蔣蘇琴

(湖南科技學(xué)院，永州 425100)

●外語(yǔ)教育

二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)塊運(yùn)用與二語(yǔ)閱讀水平的相關(guān)性研究*

蔣蘇琴

(湖南科技學(xué)院，永州 425100)

語(yǔ)塊是一串預(yù)制的連貫或不連貫的詞或其它意義單位，儲(chǔ)存在記憶中，使用時(shí)可直接提取。本研究通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和閱讀測(cè)試分析研究受試者語(yǔ)塊和二語(yǔ)閱讀水平的相關(guān)性。結(jié)果顯示，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)預(yù)制語(yǔ)塊學(xué)習(xí)持肯定態(tài)度；高水平組語(yǔ)塊運(yùn)用頻率高于低水平組；語(yǔ)塊使用水平和學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)閱讀水平具有顯著的正相關(guān)性。

語(yǔ)塊；使用；相關(guān)性；閱讀水平

1 引言

閱讀是最有效、最重要的語(yǔ)言輸入方式，學(xué)生通過(guò)閱讀可以接觸和理解語(yǔ)言材料的意義、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)用功能，提高語(yǔ)言能力。閱讀在第二語(yǔ)言習(xí)得中起到舉足輕重的作用。Nattinger和DeCarrico(1992)認(rèn)為語(yǔ)塊教學(xué)法對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)十分重要。語(yǔ)塊介于句子和詞之間，對(duì)詞匯的掌握、閱讀理解能力和綜合運(yùn)用語(yǔ)言能力的提高具有重要影響。不論在母語(yǔ)學(xué)習(xí)還是在第二語(yǔ)言習(xí)得中，語(yǔ)塊都是語(yǔ)言教學(xué)中理想的單位，更是閱讀理解中的理想單位。

2 語(yǔ)塊與二語(yǔ)習(xí)得

近年來(lái)母語(yǔ)習(xí)得和二語(yǔ)習(xí)得研究都表明，無(wú)論是口語(yǔ)還是書面語(yǔ)中都有大量固定和半固定的詞匯短語(yǔ)或稱之為語(yǔ)塊。Wray認(rèn)為，“語(yǔ)塊是一串預(yù)制的連貫或不連貫的詞或其它意義單位，它整體存儲(chǔ)在記憶中，使用時(shí)直接提取，其形式可以原封不動(dòng)或是稍作改變”(Wray 2002：9)。語(yǔ)塊包括習(xí)語(yǔ)、成語(yǔ)、固定搭配以及一些基本句型等。語(yǔ)塊在語(yǔ)言中的使用，以及因此而獲得的準(zhǔn)確、地道、流利的效果，統(tǒng)稱為程式性(formulaicity)。Ellis 指出，“絕大部分語(yǔ)塊是約定俗成的，而不是根據(jù)語(yǔ)法規(guī)則生成的”(Ellis 1996:91-126)。因此，語(yǔ)言使用者完全依賴語(yǔ)法規(guī)則對(duì)輸入信息中的語(yǔ)塊進(jìn)行語(yǔ)法分析是行不通的。人們?cè)谔幚碚Z(yǔ)言信息時(shí)一般有兩個(gè)原則概念：開放選擇原則和習(xí)語(yǔ)優(yōu)先原則 (Sinclair 1991：110)。前者是指運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則對(duì)語(yǔ)言信息進(jìn)行分解，后者指把語(yǔ)塊作為處理語(yǔ)言信息的基本單位，語(yǔ)塊內(nèi)部不再經(jīng)由語(yǔ)法分析，因?yàn)槲谋局泻写罅坎荒苡谜Z(yǔ)法規(guī)則分析的語(yǔ)塊，所以文本理解主要遵循習(xí)語(yǔ)優(yōu)先原則，自由選擇原則只是適時(shí)地使用(Sinclair 1991：114)。比如，couch potato表示整天坐著看電視的人，這個(gè)語(yǔ)塊的整體意義很難從其構(gòu)成詞項(xiàng)確定。如果我們用“單詞意義+語(yǔ)法分析”的方式來(lái)理解，顯然不正確。

由于語(yǔ)塊的整體貯存和提取的特點(diǎn)，語(yǔ)塊研究近年來(lái)受到越來(lái)越多的關(guān)注。目前研究主要集中在二語(yǔ)預(yù)制語(yǔ)塊的本質(zhì)和分類以及習(xí)得和加工預(yù)制二語(yǔ)語(yǔ)塊的認(rèn)知心理過(guò)程。但是對(duì)預(yù)制語(yǔ)塊在語(yǔ)言接受技能方面，特別是對(duì)閱讀理解的作用的研究十分缺乏，據(jù)我們檢索發(fā)現(xiàn)，目前只有極少數(shù)研究關(guān)注英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在閱讀中對(duì)陌生語(yǔ)塊的識(shí)別，研究發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者不善于識(shí)別出文本中的陌生語(yǔ)塊，他們不傾向于把語(yǔ)塊作為不可分割的整體進(jìn)行處理，而是用語(yǔ)法規(guī)則對(duì)其進(jìn)行解構(gòu)分析；此外，語(yǔ)塊類別和學(xué)習(xí)者二語(yǔ)水平對(duì)語(yǔ)塊識(shí)別均有影響。張玉英等通過(guò)閱讀材料的難易程度，分別研究非英語(yǔ)專業(yè)本科學(xué)生和英語(yǔ)專業(yè)本科學(xué)生的預(yù)制語(yǔ)塊鑒別能力與二語(yǔ)水平的關(guān)聯(lián)性(張玉英 2008：62)。

鑒于此，本文研究英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的預(yù)制語(yǔ)塊使用水平和閱讀水平之間的關(guān)聯(lián)度，希望能摸索出一些促使學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)語(yǔ)言能力方面提高的方法和特點(diǎn)。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

本研究主要圍繞以下問(wèn)題展開：(1)學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)預(yù)制語(yǔ)塊學(xué)習(xí)的態(tài)度和認(rèn)識(shí)程度如何；(2)高低水平的學(xué)習(xí)者是否存在詞匯學(xué)習(xí)策略選擇的不同；(3)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)預(yù)制語(yǔ)塊的使用水平和他們的閱讀水平有何關(guān)聯(lián)？

3.2 研究對(duì)象

本研究的受試為湖南某高校08級(jí)100名非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生，其中有60名女生和40名男生，平均年齡為20歲。

3.3 調(diào)查工具

我們使用兩種調(diào)查工具：詞匯學(xué)習(xí)策略使用情況問(wèn)卷和閱讀測(cè)試卷。

閱讀測(cè)試卷包括快速閱讀和仔細(xì)閱讀兩種題型，分值共40分。其中選用2006年6月的快速閱讀題目(15分)、樣題中的篇章層次的詞匯理解題目(5分)和2003年9月的PETS三級(jí)考試中的兩篇選擇題型的閱讀理解題目(20分)。采用四級(jí)樣題、四級(jí)真題和PETS三級(jí)試卷的閱讀部分主要是因?yàn)槠湫哦群托Ф瓤煽浚约皽y(cè)試的公準(zhǔn)性。測(cè)試時(shí)證實(shí)尚未有學(xué)生先前接觸過(guò)這些試題。

問(wèn)卷題目來(lái)源于3個(gè)方面：一是有關(guān)文獻(xiàn)，如王文宇(1998：48)；二是對(duì)15名學(xué)生的訪問(wèn)記錄；三是筆者自身的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和一些有經(jīng)驗(yàn)的老師的學(xué)習(xí)體會(huì)。問(wèn)卷題目由28個(gè)詞匯習(xí)得方式組成，包括8個(gè)變量：本族語(yǔ)話語(yǔ)策略4題、聯(lián)想策略4題、詞形分析策略4題、習(xí)語(yǔ)策略3題、管理策略4題、搭配策略3題、活用策略3題和死記硬背策略3題。根據(jù)語(yǔ)塊的定義和特點(diǎn)，我們將習(xí)語(yǔ)策略、搭配策略和本族語(yǔ)話語(yǔ)策略統(tǒng)稱為語(yǔ)塊策略。學(xué)生在1-5個(gè)等級(jí)中做出選擇。實(shí)測(cè)中用信度分析檢驗(yàn)問(wèn)卷的8個(gè)變量的信度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，克郞巴哈系數(shù)大于0.7，說(shuō)明我們采用的詞匯學(xué)習(xí)策略能正確評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀成績(jī)，具有很大的可靠性，這些變量的內(nèi)部統(tǒng)一性的alpha在0.6到0.88之間，表明該問(wèn)卷的信度比較好。

4 研究結(jié)果和分析

4.1 學(xué)習(xí)者對(duì)預(yù)制語(yǔ)塊學(xué)習(xí)的態(tài)度和語(yǔ)塊使用頻率

首先我們對(duì)這8個(gè)變量做頻率分析，發(fā)現(xiàn)習(xí)語(yǔ)策略的使用頻率最高，均值達(dá)到3.45；其次是搭配策略和本族語(yǔ)話語(yǔ)策略，均值分別為3.19和3.13。使用頻率最低的是死記硬背策略，均值為2.53。

4.2 高低水平學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略使用情況

我們采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)對(duì)比閱讀成績(jī)高分組和低分組在詞匯學(xué)習(xí)方式使用情況的差異，分析結(jié)果如表1。可以看出，在顯著性水平p=0.05下都是顯著的，因此在95%的置信度下，說(shuō)明高分組和低分組在各種策略的使用頻率中存在顯著性差異，高分組學(xué)生使用語(yǔ)塊策略(本族語(yǔ)話語(yǔ)、習(xí)語(yǔ)、搭配)頻率較高，低分組使用死記硬背策略的頻率明顯高于高分組。

表1 受試高分組和低分組詞匯學(xué)習(xí)策略使用情況獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

4.3 語(yǔ)塊策略的使用水平和閱讀水平的關(guān)聯(lián)性

表2表明各種語(yǔ)塊策略(本族語(yǔ)話語(yǔ)、習(xí)語(yǔ)、搭配)的運(yùn)用與閱讀成績(jī)呈顯著正相關(guān)關(guān)系，說(shuō)明語(yǔ)塊策略運(yùn)用越多，閱讀成績(jī)?cè)礁?。?同時(shí)表明死記硬背策略與閱讀成績(jī)呈顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系。這表明死記硬背抑制學(xué)習(xí)者詞匯量的發(fā)展和擴(kuò)充。

表2 受試詞匯學(xué)習(xí)策略使用和閱讀測(cè)試成績(jī)之間的相關(guān)分析

為檢測(cè)語(yǔ)塊策略對(duì)閱讀測(cè)試成績(jī)的預(yù)測(cè)力，我們運(yùn)用多元回歸分析(見(jiàn)表3)，結(jié)果顯示其多元相關(guān)系數(shù)(multiple R)為0.904，接近于1，表明閱讀測(cè)試成績(jī)與習(xí)語(yǔ)策略、本族語(yǔ)話語(yǔ)策略和搭配策略之間的線性關(guān)系程度密切；回歸系數(shù)顯著性水平值均為0，可以認(rèn)為被引入的3類語(yǔ)塊策略與閱讀測(cè)試成績(jī)之間存在顯著的線性關(guān)系。即語(yǔ)塊策略對(duì)閱讀測(cè)試成績(jī)有顯著的回歸效應(yīng)，對(duì)閱讀測(cè)試成績(jī)有顯著的預(yù)測(cè)能力。

表3 受試語(yǔ)塊使用策略與閱讀測(cè)試成績(jī)的多元回歸系數(shù)顯著性檢驗(yàn)

5 討論

5.1 學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)預(yù)制語(yǔ)塊學(xué)習(xí)的態(tài)度和認(rèn)識(shí)程度

根據(jù)前面的數(shù)據(jù)分析，我們得知參加調(diào)查的學(xué)習(xí)者使用較多的是習(xí)語(yǔ)策略，其次是搭配策略和本族語(yǔ)話語(yǔ)策略，使用頻率最低的是死記硬背策略，因此可見(jiàn)，接受調(diào)查的非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)生非常認(rèn)同在學(xué)習(xí)過(guò)程中使用語(yǔ)塊策略。說(shuō)明他們具有較強(qiáng)的語(yǔ)塊意識(shí)和自我調(diào)節(jié)的能力，能夠有效地將語(yǔ)塊學(xué)習(xí)和積累納入日常學(xué)習(xí)當(dāng)中。之所以會(huì)出現(xiàn)這種情況，一方面是因?yàn)楝F(xiàn)在的學(xué)生越來(lái)越意識(shí)到死記硬背不容易記住一個(gè)個(gè)孤立的單詞，并且用法也不正確。但是一旦他們記住一些固定搭配或成語(yǔ)，就可以在不同的場(chǎng)合輸出這些語(yǔ)塊。另一方面在語(yǔ)塊運(yùn)用和輸出過(guò)程中，他們會(huì)因此受到老師和朋友的夸獎(jiǎng)，感覺(jué)到一種成就感和滿足感，即一種自我效能感，從而增強(qiáng)他們的自信心。班杜拉的自我效能感的動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為自我效能感是個(gè)體相信自己有能力完成某種或某類任務(wù)，是個(gè)體的能力自信心在某些活動(dòng)中的具體體現(xiàn)(龐維國(guó) 2008)。學(xué)習(xí)者的自我效能感越強(qiáng)，學(xué)習(xí)越努力，能更有效地監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，積極選擇有效的學(xué)習(xí)策略。綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對(duì)于語(yǔ)塊使用和學(xué)習(xí)的態(tài)度是肯定的，他們對(duì)語(yǔ)塊策略具有一定認(rèn)識(shí)，但還需要進(jìn)一步拓展。

5.2 高低水平學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)策略選擇差異

高分組和低分組的獨(dú)立樣本分析說(shuō)明高水平學(xué)習(xí)者和低水平學(xué)習(xí)者在各種策略的使用頻率中存在顯著性差異，高分組學(xué)生使用語(yǔ)塊策略(本族語(yǔ)話語(yǔ)、習(xí)語(yǔ)、搭配)頻率較高，低分組使用死記硬背策略的頻率明顯高于高分組。高水平學(xué)習(xí)者傾向于使用語(yǔ)塊策略來(lái)記憶詞匯。也就是說(shuō)，高分組的學(xué)習(xí)者在閱讀中更善于辨別出語(yǔ)塊，從而正確和快速理解閱讀材料。而在死記硬背方面，高分組使用的平均數(shù)明顯低于低分組，故在t=-3.19的情況下，p值為0.02，說(shuō)明低分組使用死記硬背策略的頻率高于高分組。高水平學(xué)習(xí)者經(jīng)常大量背誦某些段落、范文、習(xí)語(yǔ)和搭配等，這樣學(xué)到的不是孤立的一個(gè)個(gè)詞，而是連貫性強(qiáng)的話語(yǔ)。為什么低水平二語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)常使用死記硬背策略呢？低水平二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中經(jīng)常以語(yǔ)法體系為核心，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法規(guī)則的學(xué)習(xí)和詞匯的記憶，沒(méi)有足夠重視語(yǔ)塊習(xí)得，從而導(dǎo)致語(yǔ)塊發(fā)展嚴(yán)重滯后(Arnaud, Savignon 2001：157-173， Wray 2002：199-213)。這些二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)塊的整體性本質(zhì)(holistic nature)缺乏認(rèn)識(shí)，很難從大量的語(yǔ)言信息中辨別出固定的、不可分解的語(yǔ)塊，而是習(xí)慣性地使用語(yǔ)法規(guī)則來(lái)分析語(yǔ)塊，將其看成用語(yǔ)法規(guī)則粘合在一起的若干單個(gè)的詞，最終導(dǎo)致理解上的偏差。

5.3 二語(yǔ)預(yù)制語(yǔ)塊使用水平與閱讀水平間的關(guān)聯(lián)性

從皮爾遜的相關(guān)分析以及多元回歸分析，我們得知學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)預(yù)制語(yǔ)塊的使用水平和他們的閱讀水平之間存在正相關(guān)關(guān)系。也就是說(shuō)，語(yǔ)塊使用水平越高，越容易辨認(rèn)出閱讀材料中的語(yǔ)塊，閱讀測(cè)試成績(jī)?cè)礁撸徽Z(yǔ)塊策略與閱讀測(cè)試成績(jī)呈最大正相關(guān)關(guān)系和明顯的回歸效應(yīng)，說(shuō)明語(yǔ)塊與閱讀測(cè)試成績(jī)之間存在著最密切的關(guān)系，學(xué)習(xí)者在頻繁使用語(yǔ)塊策略的情況下，會(huì)獲得更好的閱讀測(cè)試成績(jī)，反之，閱讀測(cè)試成績(jī)?cè)礁?，說(shuō)明學(xué)習(xí)者的閱讀理解能力越強(qiáng)，學(xué)習(xí)者習(xí)得的詞匯語(yǔ)塊越多?！罢Z(yǔ)塊特性隨著主體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)以及記憶材料的不同而變化。這種動(dòng)態(tài)性特征使語(yǔ)塊的不同選擇反映出主體的語(yǔ)言掌握水平，水平較高的主體能夠借用更多語(yǔ)塊?！?李繼民 2012：75) 這一點(diǎn)與Abel的研究結(jié)果相符合：隨著學(xué)習(xí)者二語(yǔ)水平的提高，他們對(duì)習(xí)語(yǔ)的整體性本質(zhì)具有更深入的體會(huì)，因而更加傾向于把習(xí)語(yǔ)看成不可分割的一個(gè)整體(Abel 2003：329-358)。這也在一定程度上支持張玉英的預(yù)制語(yǔ)塊鑒別能力與二語(yǔ)水平具有一定的關(guān)聯(lián)性的假設(shè)(張玉英2008：62)。Wray也指出，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者開始學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)，把主要精力放在單詞和語(yǔ)法規(guī)則上，因此習(xí)慣使用語(yǔ)法分析的方式分解語(yǔ)言輸入材料(Wray 2002：177-186)。隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的不斷提高，他們對(duì)語(yǔ)塊的掌握有了進(jìn)步，意識(shí)到套語(yǔ)體系的重要性，因此對(duì)語(yǔ)篇中的語(yǔ)塊更敏感，更善于識(shí)別，更容易理解語(yǔ)篇。慣用語(yǔ)(idioms)以及隱喻性語(yǔ)言都是深度閱讀理解教學(xué)的重點(diǎn)。根據(jù)語(yǔ)塊的定義和分類，這里的慣用語(yǔ)和隱喻性語(yǔ)言實(shí)際上指的就是語(yǔ)塊。這些都在一定程度上說(shuō)明學(xué)習(xí)者預(yù)制語(yǔ)塊的使用水平和閱讀水平之間的關(guān)系密切。

6 啟示和余論

本研究證明：高低水平的學(xué)習(xí)者存在詞匯學(xué)習(xí)策略選擇的不同，高水平學(xué)習(xí)者傾向于使用語(yǔ)塊策略來(lái)記憶詞匯。學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)預(yù)制語(yǔ)塊的使用水平和閱讀水平之間存在正相關(guān)關(guān)系。這一結(jié)論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)具有以下啟示：首先，教師要有意識(shí)地改變學(xué)生對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的看法。應(yīng)該糾正學(xué)生不良的背誦單詞習(xí)慣，尤其是孤立背誦單個(gè)單詞的習(xí)慣。教師平時(shí)在課堂上應(yīng)有意識(shí)地向?qū)W生灌輸預(yù)制語(yǔ)塊方面的知識(shí)(如搭配、意群、構(gòu)詞法、習(xí)語(yǔ)、本族語(yǔ)話語(yǔ)等)，培養(yǎng)學(xué)生從所接觸的語(yǔ)料中發(fā)現(xiàn)和歸納短語(yǔ)的能力，利用語(yǔ)料庫(kù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)塊識(shí)別的系統(tǒng)性訓(xùn)練，引導(dǎo)他們廣泛接觸地道的語(yǔ)料，增強(qiáng)對(duì)預(yù)制語(yǔ)塊的敏感性。其次，根據(jù)Laufer和Hulstijn的“投入量假設(shè)”(Involvement Load Hypothesis)，認(rèn)為不同的學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)誘發(fā)學(xué)習(xí)者不同程度的“投入”，學(xué)習(xí)者的投入程度越高，詞匯附帶習(xí)得效果越好(Laufer, Hulstijn 2001：1-26)。因此，教師應(yīng)設(shè)計(jì)各種輸出任務(wù)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生更多地關(guān)注語(yǔ)塊學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)塊學(xué)習(xí)意識(shí)，使其掌握更多的語(yǔ)塊知識(shí)；同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生最大程度、長(zhǎng)期地投入語(yǔ)塊學(xué)習(xí)，并且在不斷地使用中鞏固習(xí)得的語(yǔ)塊。

本研究雖然證明學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)預(yù)制語(yǔ)塊的使用水平和閱讀水平之間存在正相關(guān)關(guān)系，但由于涉及的樣本較小，要使研究結(jié)果更加完整，還有待進(jìn)一步的研究論證。

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ACorrelativeStudyontheUseofPrefabricatedChunkandL2Learners’ReadingProficiency

Jiang Su-qin

(Hunan University of Science and Engineering, Yongzhou 425100, China)

Prefabricated chunks are some lexical units that are stored and retrieved from memory at the time of use．By means of a questionnaire and a reading test，this study aims to track the correlation between the use of chunks by L2 learners and their reading proficiency. It is found that the learners hold positive attitude to prefabricated chunks learning; the more the learners use chunks, the higher their reading comprehension is; there is an obvious correlation between the two.

prefabricated chunks；use；correlation；reading proficiency

*本文系湖南省社科基金項(xiàng)目“二語(yǔ)習(xí)得中的預(yù)制語(yǔ)塊研究“(湘哲社領(lǐng)[2007]13-07YBB206)和湖南省教育廳教研教改課題“跨課程教學(xué)法在非英語(yǔ)專業(yè)聽(tīng)力教學(xué)中的應(yīng)用研究”(湘教通[2009]321-344)的階段性成果。

H319.3

A

1000-0100(2016)03-0121-4

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.03.024

定稿日期：2015-05-07

【責(zé)任編輯陳慶斌】