徐勝陽

（華南師范大學(xué)，廣東 廣州 510631）

“回到事情本身”
——教育本質(zhì)的重新審視

徐勝陽

（華南師范大學(xué)，廣東 廣州 510631）

現(xiàn)象學(xué)中“回到事情本身”是一個認識論的重要方法?！盎氐绞虑楸旧怼币笾兄古袛?，對事情本身進行本質(zhì)直觀。在充盈與質(zhì)料相合的同時，意指與充實同樣保持相合關(guān)系。由于價值取向不同、教育資料多樣、教育對象的缺席，學(xué)界對教育本質(zhì)認識不足。要想明晰地認識教育本質(zhì)，需要保障教育對象在場，保證教育的完整性；需要懸隔偏見，多重直觀；需要充盈的不斷豐富，認識得到充實。

現(xiàn)象學(xué)；本質(zhì)直觀；充實；教育本質(zhì)

“回到事情本身”是現(xiàn)象學(xué)方法論的重要觀念。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)通過本質(zhì)還原、本質(zhì)直觀等方法洞悉事情本原，在純粹意識中顯現(xiàn)周圍世界?！盎氐浇逃虑楸旧怼辈⒎菍Ｗ⒂谥苯咏?jīng)驗到的教育現(xiàn)象，而是強調(diào)一種觀念，在意識中直觀到此種現(xiàn)象的本質(zhì)。對教育本質(zhì)的爭論莫衷一是，不了了之，現(xiàn)象學(xué)提供的方法論有助于重新認識教育本質(zhì)。

一、何為回到事情本身？

單就這一問題便可獨立成文，學(xué)者金生鈜為此作出了努力［1］。他認為教育學(xué)界長期將教育現(xiàn)象本身作為“事情本身”，或者說將停留在經(jīng)驗層次上的現(xiàn)象作為現(xiàn)象學(xué)研究的對象，這一做法有悖于胡塞爾開創(chuàng)現(xiàn)象學(xué)的初衷——建立一種關(guān)于意識的哲學(xué)。用胡塞爾的話說就是“闡明認識和認識對象之本質(zhì)的任務(wù)，那么它就是認識和認識對象的現(xiàn)象學(xué)”［2］。因為當時實證主義和自然主義盛行，他們視物理現(xiàn)象為真正的存在，排除人文世界中的意識現(xiàn)象等。尼采宣稱“上帝已死”也反映了此種現(xiàn)狀，即作為信仰價值的代表“上帝”已經(jīng)不存在。胡塞爾意識到這種歐洲世界的危機，因而著力創(chuàng)造或者回歸一種真正的科學(xué)，即最高意義上的存在學(xué)（Seinslehre）和科學(xué)學(xué)（Wissenschaftslehre）——哲學(xué)。重提這一問題的意義在于，我們需要明確“回到事情本身”的認識方法，或胡塞爾的認識批判方法。

“回到事情本身”的開端是對所有知識的置疑。胡塞爾吸取了笛卡爾的懷疑論，對整個世界、物理和心理的自然、還有人自身都產(chǎn)生了懷疑；但“我思故我在”，唯獨不用懷疑的是在進行懷疑的我。胡塞爾說：“認識批判所必須進行的中止判斷不可能具有如下的意義，即它不僅在開始時，而且自始至終在對任何認識、也包括它自己的認識進行置疑，并使任何被給予性、也包括它自己所確定的被給予性無效?！保?］為避免這種普遍懷疑帶來背謬，不得不加上這一條件：“而在任何一個懷疑的情況中，確定無疑的是，我在這樣懷疑著”［4］。懷疑是為了排除一切先在的觀念，是對認識的一種重新審視。

“回到事情本身”需要中止判斷或者懸隔。懷疑為認識批判確定了基地，中止判斷則是一種中立性（Neutralit?t）或無執(zhí)態(tài)（Stellungnahmefreiheit）。懸隔（εποχη）的希臘文原義是“中止判斷”，是對被給予之物的存在與非存在不做任何執(zhí)態(tài)。［5］中止判斷之所以如此重要，一是源于判斷（Urteil）本身的重要性，二是中止判斷對進行直觀還原的重要性。第一，胡塞爾將“判斷”區(qū)分為“判斷的意向活動”與“判斷的意向相關(guān)項”，從而表明判斷與表象共同構(gòu)成客體化行為的總屬。從奠基性關(guān)系來講，客體化行為是非客體化行為的基礎(chǔ)，因而判斷在客體化與非客體化行為中占據(jù)基礎(chǔ)地位。第二，判斷是對存在的設(shè)定，對存在的信仰或不信仰都是一種設(shè)定，或者說執(zhí)態(tài)。對存在的不設(shè)定和不執(zhí)態(tài)則是一種置而不論的態(tài)度。［6］中止判斷便是對這種存在的置而不論，是進行直觀還原的前提。

“回到事情本身”尋求的是徹底的現(xiàn)象學(xué)還原。一方面，現(xiàn)象學(xué)還原包含兩方面問題，即現(xiàn)象學(xué)-心理學(xué)的還原和先驗現(xiàn)象學(xué)的還原。［7］兩者都建立在懸隔的基礎(chǔ)上，但后者比前者更加徹底，或者說后者是前者的徹底化［8］。胡塞爾認為“在心理學(xué)的統(tǒng)攝和客觀化中的心理學(xué)現(xiàn)象并不真正是一種絕對的被給予性，只有還原了的純粹的現(xiàn)象才是絕對的被給予性”［9］。另一方面，先驗現(xiàn)象學(xué)還原是通向先驗主體性的通道。之所以重視先驗或者先天，是因為“假如我們排除了被經(jīng)驗歪曲了的先天概念，那么，先天認識的含義無非就是指一種純粹針對總體實質(zhì)的、純粹從本質(zhì)中汲取其有效性的認識”［10］。先驗主體性的提出是進行本質(zhì)直觀的前提，“分析在每一步上都是對構(gòu)造于直接直觀中的總體實事狀態(tài)的本質(zhì)分析和研究。因而全部的研究都是先天性的”［11］。胡塞爾認為進入先驗主體性的直觀中才能“回到實事本身”，才能直觀到事情本質(zhì)，才能以一種明見性關(guān)涉認識。

“回到事情本身”的直觀方法是變化的，從一個個體直觀到多個個體直觀。起初的直觀通過個體直觀和觀念直觀兩種類型獲得一般之物。一般之物不存在個體對象之中，卻可以通過單個直觀直接把握一般之物本身?！拔覀冇^看這個紅的因素，但卻進行一種特別的行為，這個行為的意向朝向‘觀念’，朝向這個‘一般之物’?！保?2］其后，在“現(xiàn)象學(xué)心理學(xué)”的講座中，本質(zhì)直觀理論經(jīng)歷了一個重要變化：胡塞爾使用變更（Variation）、變項（Variant）、常項（Invariables）等概念來說明他的新主張——自有變更的方法。［13］此時的本質(zhì)直觀是建立在幾個個體直觀的基礎(chǔ)上的，通過想象在“后像”中尋找共同之物，也就是一般之物。

“回到事情本身”還涉及歷時性的動態(tài)分析。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)意向分析分為靜態(tài)和動態(tài)兩種，靜態(tài)的意向分析主要涉及“‘充盈’（Fülle）與‘質(zhì)料’（Materie）的相合關(guān)系”；動態(tài)的意向分析指對“意指”與“充實”之間的相合關(guān)系。充實行為是一個具有不斷上升特征的行為，充實也就意味著“在直觀中展示的內(nèi)容與在行為中被意指的對象達到了動態(tài)的一致”［14］。胡塞爾說：“充實行為具有單純意向所缺乏的優(yōu)先，這個優(yōu)先在于，充實行為賦予單純意向以‘自身’的充盈，它將后者至少是更‘直接地’帶到實事本身那里。而這個‘直接’和‘自身’的相對性重又表明，充實關(guān)系自身具有一種上升關(guān)系的特征。”［15］充實關(guān)系的不斷上升帶來的是意指內(nèi)容與事物本身的顯現(xiàn)相符，被展示的內(nèi)容（質(zhì)料）與展示性的內(nèi)容（充盈）相符。

二、為何回不到教育事情本身？

回到教育事情本身意味著對教育本質(zhì)進行還原。教育事情本身不是教育現(xiàn)象，而是教育事情的本質(zhì)。胡塞爾認為只有通過本質(zhì)還原祛除教育事情的無關(guān)之物，才能直觀到它的本質(zhì)。經(jīng)驗世界中事物的繁雜與冗余遮蔽了教育的本質(zhì)，有學(xué)者綜述過1978年以降關(guān)于教育本質(zhì)的諸多觀點以及觀點之間的爭論。大致包括上層建筑說與生產(chǎn)力說、雙重屬性說與多重屬性說、社會實踐活動說與特殊范疇說、生產(chǎn)實踐說與精神生產(chǎn)說等。［16］各種學(xué)說立場與角度不同，雖在一定程度上能夠自圓其說，但這是一種相對性與隨意性統(tǒng)治的局面。我們?nèi)粢蚱七@種局面，尋求掩埋在塵埃下的教育本質(zhì)，則需要尋求新的方法論。

學(xué)界對教育本質(zhì)的看法莫衷一是，并且在爭論之中偏于教育價值觀念，故而離題萬里［17］。從現(xiàn)象學(xué)的角度來看，諸多觀點雖言之鑿鑿，但囿于教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，未能深入本質(zhì)。同時因研究者立場與角度各異，不能排除本身價值取向，不能直觀地、明晰地通達教育本質(zhì)。陳桂生先生說：“就教育本身來說，它至少有三個要素，即教育者有目的的活動、教育資料、教育對象?！保?8］同時在教育實踐中，我們也常常圍繞這三者進行活動，因此這是容易影響我們直觀教育本質(zhì)的三個方面。

（一）迷惑于價值取向

18世紀盧梭的個人本位說將教育價值取向轉(zhuǎn)向人，盡管他的“自然人”是一種孤立的個人。裴斯泰洛齊繼承盧梭教育思想，同時加入了“社會”成分，“形成以個人為目的、以社會為手段的‘個人本位’的教育取向”［19］。隨后兩次普法戰(zhàn)爭的結(jié)果之一是促生了兩位“國家本位”教育取向的思想家——費希特和富耶。19世紀和20世紀之交，法國涂爾干提出了“社會本位”取向，他說：“如果人要成為一種有道德的存在，他就必須獻身于某種不同于他自己的東西，他必須感到與社會一致，而不管這個社會可能多么低級?！迸c此同時，“兒童中心主義”作為個人本位的重申，在歐洲和美國興起。之后有流派和思想家試圖超越“社會本位”與“個人本位”的界限發(fā)展新的教育取向，最終形成了20世紀“社會本位”、“個人本位”、“人格本位”三足鼎立的態(tài)勢［20］。

不同的教育（價值）取向?qū)逃谋举|(zhì)、目的、功能、內(nèi)容、對象等方面的認識影響各異。為確切明白這一點，我們需要從幾個方面探討。其一，意識先行。陳桂生先生認為“由于教育過程本身包含不同要素，產(chǎn)生不同的價值取向是很自然的”［21］。教育過程的不同要素是教育的物質(zhì)范疇，價值取向?qū)儆谝庾R范疇，加之陳先生深諳馬克思思想，由此可知，他的這一觀點遵循物質(zhì)決定意識的理論。在現(xiàn)象學(xué)視野中，我們周圍的世界以及世界中的事物是通過意識表象（德文Vorstellung，英文objectivation，法文représentation）出來的。表象這個術(shù)語具有很多歧義，我們只簡單從一般性的意義上理解它，將它視為將客體再現(xiàn)出來的一種客體化行為。［22］因此，胡塞爾強調(diào)一種意識先于物質(zhì)的觀念。其二，意識對認識事物的影響力。事物最終在意識中能否達到充盈，與意識的充實有密切關(guān)系。充實意味著對充盈的認同，如果產(chǎn)生分歧則是失實。不同的行為使事物顯現(xiàn)的結(jié)果不同，繼而對非客體化行為如判斷等造成影響，導(dǎo)致對事物認識出錯。另外，在認識充實過程中必須排除不同的價值取向的干擾，否則無法從本質(zhì)上認識事物。其三，教育的絕對被給予性。事物的被給予性指事物（感覺材料、對象等等）的顯現(xiàn)。教育也是一種可以被直觀的對象，具有絕對被給予性。因為胡塞爾說：“在進行任何智性的體驗和任何一般體驗的同時，它們可以被當做一種純粹的直觀和把握的對象，并且在這種直觀之中，它是絕對的被給予性?！保?3］教育的絕對被給予性證明教育是可以作為事物進行顯現(xiàn)的。

若要直觀到教育的本質(zhì)必須將不同的教育價值取向“加括號”（或者說進行懸擱），借此才能對教育的認識達到充盈，直觀到教育本質(zhì)。

（二）受制于教育資料

教育資料包含教育媒介、教育材料、教育手段、教育組織形式與活動方式、教育場地與設(shè)備［24］。在一定程度上，教育資料具有歷史文化屬性，反映出教育發(fā)展水平。教育資料是教育的載體，教育只有通過教育資料才能顯示出來。

教育資料的不同形態(tài)影響著對教育本質(zhì)直觀的明晰性。胡塞爾認為本質(zhì)直觀的特征在于：“它以個體直觀的一個主要部分，即以一個個體的顯現(xiàn)，一個個體的可見存在為其基礎(chǔ)”。［25］之后他放棄這種觀點，將目光從一個個體直觀轉(zhuǎn)向幾個個體直觀。教育資料是達到教育本質(zhì)直觀的基礎(chǔ)，而教育資料又是變動不居的。時人以所處時代及環(huán)境的當下教育資料為基礎(chǔ)進行判斷，因而較容易得出只限于“當時當?shù)亍钡慕逃龑傩裕ㄒ蚱涞贸龅牟皇钦嬲慕逃举|(zhì)，只能稱為一種屬性）。但是這是否意味著我們永遠無法直觀到教育的本質(zhì)？當然不是。胡塞爾通過時間意識分析回答了這個問題。直觀可以超出純粹的“現(xiàn)在”而明見地把握住“回憶”中的過去和延續(xù)著的未來。他用對聲音的體驗為例得出結(jié)論，認為“它（直觀）能夠意向地在新的現(xiàn)在中確定已經(jīng)不再現(xiàn)在存在著的東西，并且以明見的被給予性的方式確認一個過去的片段”。［26］［27］因而直觀對教育可以在時間意識中明見地把握。

（三）忽視了人的存在

教師是教育者也是受教育者，他們（她們）也經(jīng)歷過學(xué)生時代并且在繼續(xù)教育中仍然保持學(xué)生身份。故而教育對象可以將教師和學(xué)生共同包含在內(nèi)（此時教師是在受教育者的意義上而言的）。教育對象必須作為“人”而存在，不僅僅是生物學(xué)意義的人，還是哲學(xué)、社會學(xué)、人學(xué)等意義上的全面的人。然而規(guī)訓(xùn)權(quán)力泛濫成災(zāi)、以經(jīng)濟利益為鵠的利欲熏心，教育對象從目的降為手段，從人蛻變?yōu)槲?。教育忽視了人的存在，而人又是教育中最重要的要素，缺乏對人的關(guān)照的教育不能稱其為真正的教育。

教育對象缺席的教育是殘缺的，從殘缺的教育中不可能直觀到教育本質(zhì)。教育對象的缺席不單指受教育者肉體的不在場，它意指一種存在方式。海德格爾認為存在即共在，不是空間上的存在，他說：“在某個現(xiàn)成東西‘之中’現(xiàn)成存在，在某種確定的處所關(guān)系的意義上同某種具有相同存在方式的東西共同現(xiàn)成存在”，“‘在之中’意指此在的一種存在建構(gòu)，它是一種生存論性質(zhì)......不意味著現(xiàn)成的東西在空間上‘一個在一個之中’”。［28］在學(xué)校場域中，教育活動的實施包含教育者和受教育者，他們的存在意味著一種共在。當其中一方失去了此在的意義，另一方也就不能稱為存在。受教育者從人蛻變?yōu)槲镆馕吨涫チ嗽凇叭恕边@一意義上的存在，與之相對的教育者因無法享有共在也失去了存在的意義。教育對象的缺席帶來不完滿的教育，直觀到的教育是沒有“人”的教育，因而不能把握到教育本質(zhì)。

三、如何回到教育事情本身？

胡塞爾通過直觀得到事情本質(zhì)的方法經(jīng)過靜態(tài)和動態(tài)兩種意向分析過程。靜態(tài)的分析是共時性的分析，動態(tài)的分析是一種歷時性的分析。將胡塞爾的意向分析引至教育，借歷時與共時分析的方法回到教育事情本身，直觀到真正完滿的教育本質(zhì)。

（一）保障教育對象在場，促進教育完滿

教育對象在場是教育對象主體性以及教育活動中教師與學(xué)生主體間性得到良好保障的體現(xiàn)。教育對象在場也是師生作為真正意義上的“人”的共在，是教育獲得完滿的前提。因而保障教育對象的在場才能促進教育完滿。

首先，教育對象的存在或在場為其主體性提供了基地。受教育者的在場保證了教育對象主體的存在，而主體又蘊含著主體性的存在。有學(xué)者認為“從自在規(guī)定來看，主體性是主體的根本特性”［29］。所以教育對象的主體性是受教育者作為主體的根本特性。另外，受教育者的主體存在也保證了教育者的主體存在。海德格爾說：“此在本質(zhì)上是共在——這一現(xiàn)象學(xué)命題有一種生存論存在論的意義。這一命題并不想從存在者層次上斷稱：我實際上不是獨自現(xiàn)成地存在，而是還有我這樣的他人擺在那里?！保?0］教育對象的主體性表明受教育者在教育中作為“人”而存在，同時與“他人”共同存在。

其次，教育對象的主體性為教育中的主體間性提供基礎(chǔ)。主體間性（intersubjectivity）或被譯為“主體際性”、“共主體性”、“交互主體性”、“主體通性”等等。胡塞爾首先明確提出這一概念，他稱之為“交互主體性”，是胡塞爾在研究先驗自我時使用的核心概念。［31］馮建軍認為“主體間性是兩個或多個個人主體的內(nèi)在相關(guān)性，它要以個人主體性為基礎(chǔ)。人不成為主體，不具有主體性，人與人之間就不會有主體間性?！保?2］

最后，教育中的主體間性為教育的完滿提供了保障。教育中最容易忽視的是人的存在，保障了教育中的主體間性則是承認了教育對象是一種“人”的存在與共在。相對于教育資料和教育者有目的的活動，教育對象是教育要素中最為重要的部分。將教育對象作為人的觀點始于盧梭，他將教育對象置于教育過程的中心地位。［33］盧梭對“人”的發(fā)現(xiàn)，尤其是對“兒童”的發(fā)現(xiàn)對后世影響深遠。由于人是教育活動的主體，那么注重教育中的主體間性就是重視教育對象作為“人”的存在，是保證教育完整性的關(guān)鍵。

（二）懸隔偏見，多重直觀

首先，對不同的價值取向置而不問。價值取向會對教育的認識產(chǎn)生影響，若要認識到教育本質(zhì)，必須排除或者懸隔這些價值取向以保障意識的明晰性。對價值取向的懸隔使我們的認識進入到純粹意識之中，在純粹意識中才能把握教育本質(zhì)，回到教育事情本身。因為“現(xiàn)象學(xué)的對象并不被設(shè)定為一個在自我之中、一個時間性的世界之中的實存，而是被設(shè)定為在純粹內(nèi)在的直觀中被把握的絕對被給予性……我意指的……是它自身之所是的東西，以及它在被給予時所作為的東西?！保?4］“我必須內(nèi)在地和純直觀地在純粹現(xiàn)象中、在純粹‘意識’中研究它”［35］。懸隔價值取向等偏見是為純粹認識中的直觀進行奠基。

其次，對豐富的教育資料進行多重直觀。時空差異為我們提供了豐富的教育資料。如中國夏代的“?！薄⑸檀摹扳孕颉?、西周的“辟雍”，古希臘則有“體操學(xué)?！?、“青年訓(xùn)練團”。僅此教育一隅便可看出教育資料的多樣化。不同的教育資料是教育事情本身顯現(xiàn)的一部分，很難從中直觀到教育本質(zhì)，因而需要多重直觀。多重直觀要求對多種教育資料直觀以回到教育事情本身，即獲得教育本質(zhì)。一方面，多重直觀建立在個體直觀的基礎(chǔ)上。胡塞爾認為“一個純粹內(nèi)在的一般性意識根據(jù)被觀察的和自身被給予的個別性構(gòu)造起自身”［36］，也就是說一般之物的被給予性通過個別的事物的個體直觀而獲得。另一方面，多重直觀結(jié)果的相合或者統(tǒng)一才能獲得教育本質(zhì)。胡塞爾在《現(xiàn)象學(xué)的觀念》中說：“如果人們觀察一下現(xiàn)象，那么很快就發(fā)現(xiàn)，實際上同一現(xiàn)象并不會兩次出現(xiàn)，而是兩個根本不同的現(xiàn)象，它們只是具有一些共同的東西?！保?7］“它們只有通過兩方面被視為同一的東西（我們叫做意義）才得到統(tǒng)一?！保?8］教育本質(zhì)是從不同教育資料中直觀到的統(tǒng)一之物。

懸隔偏見與多重直觀是對“回到教育事情本身”的靜態(tài)認識，它只能保證充盈與質(zhì)料之間的相合，也就是說只能保證我們“看到”了教育本質(zhì)，但不能保證“看”的是否準確、清晰。因而我們還需要清楚意指與充實之間的相合關(guān)系，即對“回到教育事情本身”的動態(tài)認識。

（三）豐富充盈，達至充實

“回到事情本身”的認識也是動態(tài)的相合過程。充實的上升豐富了充盈，充盈的不斷豐富有助于與教育本質(zhì)相符。換言之，充實就是指意向在充實過程中與直觀達到了一致。

對教育本質(zhì)的意指在意向活動中是不斷得到完善的。胡塞爾在《邏輯研究》第二卷中認為“充實的連續(xù)上升繼續(xù)在直觀行為或充實序列的連續(xù)性中進行，這些直觀行為以越來越擴展和上升的圖像性來表象著對象”［39］。教育在意指中不斷獲得一種表象，如果它與直觀之物符合則是充實，如果不同一則是失實。但是失實并非毫無意義?！耙粋€意向之所以會以爭執(zhí)的方式得以失實，只是因為它是一個更寬泛的意向的一個部分，而這個更寬泛意向的補充部分又得到了充實?！保?0］失實表明局部意指與教育本質(zhì)不一致，但是卻可以為更大范圍的意指進行奠基。

充盈越豐富，表象越“清楚”，越能清晰地認識對象。充盈程度具有三個因素：范圍（與對象內(nèi)容之展示的完善性有關(guān)）、生動性（接近程度）、實在（在體現(xiàn)性內(nèi)容上的多少），并且充盈的豐富才說明代現(xiàn)性內(nèi)容獲得了上升，而非相反?！案鱾€被代現(xiàn)者的相似性并不能簡單地被看作是上升，相似性的鏈也不能簡單地被看作是上升序列……在充實序列的順序中以及在行為之間完成的上升順序中，每一個后面的充盈行為會顯得更為豐富，只是因此，行為的代現(xiàn)性內(nèi)容才獲得一個上升的順序……”［41］對教育認識的充盈不斷豐富，則說明認識的不斷上升，最終接近一個理想狀態(tài)。

總之，“回到教育事情本身”需要就教育是其所是認識教育，不能因教育現(xiàn)象與教育要素的經(jīng)驗表象而受喪失認識的明晰性。對教育本質(zhì)的認識也不是一蹴而就的事情，需要不斷上升，才能接近教育本質(zhì)。

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［2］［3］［4］［9］［10］［11］［23］［26］［34］［35］［36］［37］［38］ ［德］胡塞爾著.倪梁康譯.現(xiàn)象學(xué)的觀念［M］.北京：人民出版社，2007：22，25-26，26，8，44，49，27，55-56，38-39，39，48，50，51.

［5］［7］［8］倪梁康.胡塞爾現(xiàn)象學(xué)概念通釋（修訂版） ［M］.北京：新知三聯(lián)書店，2007:129-130，400，401.

［6］［13］［25］［27］倪梁康.現(xiàn)象學(xué)及其效應(yīng)——胡塞爾與當代德國哲學(xué)［M］.北京：商務(wù)印書館，2014：40，74-75，74，69-71。

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G40-02

A

1672-0385（2016）04-0020-06

2016-06-03

徐勝陽，男，在讀碩士研究生，主要研究方向為教育社會學(xué)。