麗薩·詹塞恩

(肯塔基大學(xué)　英語系, 美國　列克星敦　40506)

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虛構(gòu)作品的秘密生活

麗薩·詹塞恩

(肯塔基大學(xué)英語系, 美國列克星敦40506)

發(fā)展心理學(xué)的大量研究表明，孩子的詞匯量與他們的“思維理論”的發(fā)展息息相關(guān)。虛構(gòu)作品對讀者的思維理論提出了各種要求，閱讀虛構(gòu)作品構(gòu)筑了一條通往豐富詞匯量的康莊大道，對學(xué)生的整體學(xué)業(yè)表現(xiàn)具有長期有利的影響。虛構(gòu)思維閱讀強(qiáng)化了我們?nèi)粘Ｉ缃换顒铀尸F(xiàn)的思維閱讀的某些模式,比如，三層套疊式思維狀況內(nèi)在于虛構(gòu)作品中，在閱讀體驗(yàn)中無處不在，文學(xué)文本總是比信息文本在更高層面的套疊中運(yùn)作。如果少教虛構(gòu)作品，那么只有那些受到父母鼓勵(lì)而大量閱讀虛構(gòu)作品的學(xué)生仍然可以做到學(xué)業(yè)出色；其他學(xué)生則沒有這么幸運(yùn)，他們最終的詞匯量會比較少，成績也比較差。

思維理論； 三層疊套式思維狀況； 虛構(gòu)作品； 詞匯量

美國正在進(jìn)行一項(xiàng)名為“共同核心標(biāo)準(zhǔn)方案”(The Common Core Standards Initiative)的全國中小學(xué)教育改革。盡管這個(gè)方案在許多方面可能存在教益，但在其他方面卻有問題。具體而言，當(dāng)涉及英語語言與文學(xué)的教學(xué)時(shí)，這項(xiàng)改革存在的一個(gè)問題是沒有認(rèn)識到虛構(gòu)作品可以激發(fā)學(xué)生的復(fù)雜思考(complex thinking)。支持這項(xiàng)改革的人士認(rèn)為：為使“所有學(xué)生將來在大學(xué)、職場、以及人生中取得成功而做好準(zhǔn)備”，這些小孩必須閱讀比“故事和文學(xué)”“更為復(fù)雜”的文本。①這種認(rèn)為“故事”不如非虛構(gòu)作品的論調(diào)在西方文化中具有久遠(yuǎn)傳統(tǒng)；利用這一偏見是容易的，似乎不需要給出任何證據(jù)加以論證。

然而，發(fā)出這一論調(diào)，甚至更糟糕的是，把這一論調(diào)作為一項(xiàng)將影響到幾代在校生的教育政策基礎(chǔ)的人士理應(yīng)給出證據(jù)?？紤]一下這個(gè)方案所指定的百分比。假如四年級時(shí)英語課的閱讀分配比例是“文學(xué)”文本與“信息”文本各占50%，那么到八年級時(shí)，文學(xué)文本的比重只占到學(xué)生所有閱讀材料的45%，而到十二年級時(shí)，這個(gè)百分比會降至30%。重復(fù)一下，“英語語言藝術(shù)”下屬的所有課程中，70%的閱讀材料將會是非虛構(gòu)類的。戲劇、小說以及詩歌只占剩下的30%。支撐如此大的改動的理由是信息文本能夠豐富孩子的詞匯量，豐富的詞匯量能夠帶來學(xué)業(yè)成功。我們認(rèn)為指定這些百分比的人士至少應(yīng)該了解孩子的詞匯習(xí)得研究，這些研究理應(yīng)表明信息文本比起 “故事和文學(xué)” 確實(shí)能更好地累積詞匯。

然而，這些研究從未被這項(xiàng)改革的設(shè)計(jì)者提起，原因是這些研究根本不存在。真正存在的是發(fā)展心理學(xué)的大量研究，這些研究發(fā)現(xiàn)孩子的詞匯量與他們的“思維理論”(theory of mind)的發(fā)展息息相關(guān)?！八季S理論”也稱作“思維閱讀”,即孩子們解釋自己和他人由諸如想法、欲望、情感等思維狀況所引起行為的能力。②即使粗略瞄一眼發(fā)展心理學(xué)方面的研究，也會質(zhì)疑信息文本讀得多將有諸多益處的膚淺論斷。對這些研究的持續(xù)關(guān)注表明：閱讀虛構(gòu)作品構(gòu)筑了一條通往豐富詞匯量的康莊大道，因?yàn)樘摌?gòu)作品對讀者的思維理論提出了各種要求。因此，改革者應(yīng)該建議多讀文學(xué)，而非少讀。

請注意，我所說的持續(xù)關(guān)注不僅僅是呼吁對認(rèn)知科學(xué)家的研究發(fā)現(xiàn)進(jìn)行報(bào)道。盡管其中一些發(fā)現(xiàn)認(rèn)為閱讀虛構(gòu)作品有利于孩子的思維理論發(fā)展，但是它們對于什么使得虛構(gòu)作品獨(dú)具這種效果的思考還是相當(dāng)籠統(tǒng)。我們也不敢有別的指望。大多數(shù)認(rèn)知科學(xué)家對于研究文學(xué)文本既沒有專業(yè)知識也沒有來自機(jī)構(gòu)方面的激勵(lì)。文學(xué)學(xué)者則擁有這兩者，這就是為什么理應(yīng)由我們來把認(rèn)知科學(xué)的研究和課堂上應(yīng)該閱讀什么的建議這兩者的連接進(jìn)行理論化。

我們這樣做的最終目的并不是列出閱讀清單，而是讓大家認(rèn)識到另一個(gè)學(xué)科的數(shù)據(jù)開始在“我們的”領(lǐng)地——我們勝任且致力于探究的領(lǐng)地——的邊界上堆積的那些時(shí)刻。

首先，我們快速看一下(主要)從社會階層的角度把詞匯習(xí)得與思維理論發(fā)展聯(lián)系起來研究的歷史。對孩子的詞匯量進(jìn)行研究始于1891年，但是由于方法論方面的缺陷，這些研究一直到上世紀(jì)80年代初都不夠可靠。1982年，Michael Graves和他的同事發(fā)現(xiàn)：“一年級結(jié)束時(shí)，中產(chǎn)階級的學(xué)生比起下層階級的學(xué)生[閱讀并且理解了]大約多出百分之五十的詞匯量”(Graves、Brunetti、Slater，1982：102)。后續(xù)研究顯示：盡管這個(gè)差距隨著學(xué)生年齡的增長而縮小，但是到高中畢業(yè)時(shí)，社會、經(jīng)濟(jì)背景處于劣勢的學(xué)生所掌握的詞匯量仍然比社會、經(jīng)濟(jì)背景處于優(yōu)勢的學(xué)生要少至少四分之一(White、Graves、Slater，1990)。

上世紀(jì)90年代涌現(xiàn)出許多關(guān)于學(xué)齡前兒童的思維理論發(fā)展的研究。研究顯示：“出身中產(chǎn)階級家庭的孩子比出身工人階級的孩子在所有領(lǐng)域都明顯做得更好”，包括對錯(cuò)誤信念(false belief) 的認(rèn)識(即，認(rèn)識到別人有可能相信你認(rèn)為是錯(cuò)誤的東西是真實(shí)的)以及情感(Cutting、Dunn， 1999)[注意：這些研究有意使用狹義的思維理論。聯(lián)系到那個(gè)使用“缺乏”(deficit) 方法對下層階級人口進(jìn)行測試的不光彩歷史，我們應(yīng)該警惕從這個(gè)具有局限性的定義作出關(guān)于受試者的思維理論的寬泛論斷所潛在的危險(xiǎn)。]③后來關(guān)于思維理論與詞匯相關(guān)聯(lián)的研究給社會經(jīng)濟(jì)因素添加了一層重要意思。研究表明，社會經(jīng)濟(jì)地位較高的父母比較常跟自己的子女討論思維狀況。那些鼓勵(lì)出身社會底層的孩子建構(gòu)關(guān)于自己以及他人的思維狀況的介入項(xiàng)目(intervention program)，當(dāng)把父母也包括進(jìn)來時(shí)是成功的，而當(dāng)目標(biāo)只對準(zhǔn)課堂交流時(shí)，則是失敗的(Peterson、Jesso、McCabe， 1999)?！澳切┱?wù)撔睦碓掝}”的父母 “提高了孩子對思維狀況的理解水平”(Harris、Rosnay、Pons， 2005)。

盡管詞匯與思維理論看上去相互交織，但是認(rèn)知科學(xué)家并沒有就因果關(guān)系流(flow of causality)達(dá)成共識。這一狀況反映了語言習(xí)得與思維理論發(fā)展兩者關(guān)系的更大問題。語言與思維理論均為有爭議的寬泛術(shù)語，關(guān)于“誰先存在”的問題仍然沒有答案。有些科學(xué)家認(rèn)為語言“在思維理論的發(fā)展中起著根本性的、因果關(guān)系的作用”，其他科學(xué)家則認(rèn)為“語言的作用只不過是為孩子提供建構(gòu)思維理論所需要的信息的一種自然方式”(Astington、Baird， 2005:4)。我們必須意識到這種不確定性——這種不確定性不可能在短時(shí)間內(nèi)得到解決。事實(shí)上，我們可以把沒有達(dá)成共識看成是給來自其他學(xué)科的學(xué)者、包括我們自己，提供了一個(gè)良機(jī)。

Joan Peskin 和Janet Wilde Astington(2004:254)研究聽故事對幼兒園兒童的詞匯增加所具有的作用之后，繼而研究故事中出現(xiàn)的明確的元認(rèn)知術(shù)語，如認(rèn)為(think)、相信(believe)、猜測(guess)對兒童的思維理論發(fā)展起到促進(jìn)作用的可能性。發(fā)展心理學(xué)家對元認(rèn)知詞匯特別感興趣，因?yàn)槠查_其他東西不說，這些詞匯與學(xué)業(yè)表現(xiàn)緊密相關(guān)，在初中與高中，這些詞匯包括推斷(infer)、 暗示(imply)、 預(yù)測(predict)、 懷疑(doubt)、 估計(jì)(estimate)、 承認(rèn)(concede)、 斷定(assume)和確認(rèn)(confirm)等用于科學(xué)思考以及歷史思考的詞語。

Peskin 和Astington 改寫了幼兒園兒童的圖畫書，比如Pat Hutchins的《蘿西的散步》(Rosie’sWalk)：“這樣做，文本便具明確的元認(rèn)知詞匯，諸如認(rèn)為(think)、知道(know)、想知道(wonder)、弄清楚(figure out)以及猜測(guess)”(2004:255)?！短}西的散步》于1968年初次出版，講述了一只小雞到谷倉旁的場地去散步，渾然不知有只饑腸轆轆的狐貍緊跟在她身后，隨時(shí)會撲上來。小讀者得根據(jù)圖片自己建構(gòu)故事，因?yàn)楣适掳奈淖址浅Ｉ?。Peskin 和Astington比較了兩組兒童，一組讀了這些書，另一實(shí)驗(yàn)對照組也讀了這些書，但是沒有附上元認(rèn)知詞匯。比較結(jié)果是：“聽具有許多元認(rèn)知詞匯的故事，不如從那些暗中吸引思維注意的圖片和文字中積極建構(gòu)自己的解讀來得重要” (2004:253)。那些聽到明確的元認(rèn)知詞匯的兒童的確開始使用這些詞匯，但是用得并不正確(2004:267)。

一方面，該研究支持了心理學(xué)家的發(fā)現(xiàn)，即父母與孩子互動時(shí)說的話不如他們?nèi)绾握f這些話來得重要。正如Paul Harris、Mark de Rosnay以及Francisco Pons(2005:72)所觀察到的：“父母與孩子交談時(shí)解釋了許多不同的思維狀況。這些解釋并沒有跟特定的詞匯或者句法結(jié)構(gòu)捆綁在一起，而是反映了對不同視角的廣泛敏感性，與此同時(shí)培養(yǎng)了孩子同樣的敏感性”。

另一方面，該研究發(fā)現(xiàn)，在故事中明確使用元認(rèn)知詞匯似乎并不利于兒童的思維理論發(fā)展，這讓Peskin 和 Astington 接著關(guān)注讀者應(yīng)該會暗地進(jìn)行的思維化活動(implicit mentalizing)。她們這樣做也是受到了Letitia Naigles早前一個(gè)研究的推動，Naigles 發(fā)現(xiàn)：“那些在電視節(jié)目中聽到更多表示肯定的元認(rèn)知詞匯(認(rèn)為、知道、以及猜測)的兒童，后來對肯定的區(qū)分卻不如那些所看的電視節(jié)目比較少用這些詞匯的兒童”。她們的研究也受到Deepthi Kamawar的研究 (Peskin、Astington， 2004:265)以及Elizabeth Richner與Ageliki Nicolopoulou研究的推動。他們“比較了兩組兒童，其中一組的老師使用了更多元認(rèn)知詞匯，另一組的老師使用較少”，“結(jié)果發(fā)現(xiàn)，老師使用較少認(rèn)知詞匯的那組兒童在完成思維理論任務(wù)時(shí)表現(xiàn)得更為出色”。

正如Peskin 和Astington(2004:266)所注意到的：“教信息不會自動導(dǎo)向?qū)W會”。所需要的其實(shí)是一個(gè) “建構(gòu)性、努力的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者積極重新組織覺察和作出推斷……這些推斷可能導(dǎo)向更為深刻的理解，因?yàn)楹⒆拥门θネ茖?dǎo)出意思。具反諷意味的是，清楚明了的語境可能導(dǎo)致較少思維發(fā)展，這正是因?yàn)樗敲鞔_的緣故”。從這個(gè)角度看，閱讀虛構(gòu)作品便呈現(xiàn)為一個(gè)建構(gòu)性學(xué)習(xí)的范例過程：

當(dāng)故事里的不同人物對同一行為具有不同認(rèn)識時(shí)，便產(chǎn)生戲劇性沖突。這可以通過失誤產(chǎn)生：讀者知道羅密歐不知道朱麗葉因服藥睡著了、而不是死了?；蛘呖梢酝ㄟ^欺騙產(chǎn)生：湯姆·索亞假裝姑媽要求他做的雜務(wù)是一個(gè)冒險(xiǎn)活動，從而把他的朋友一個(gè)個(gè)騙來為他粉刷籬笆(2004:267)。

我認(rèn)為文學(xué)學(xué)者應(yīng)該從這里開始進(jìn)入討論。關(guān)于閱讀虛構(gòu)作品時(shí)讀者應(yīng)該會經(jīng)歷暗地思維化活動的會話是我們應(yīng)該參與的會話(尤其當(dāng)利害攸關(guān)時(shí)，因?yàn)镻eskin 和Astington暗示，閱讀虛構(gòu)作品可能對學(xué)生的整體學(xué)業(yè)表現(xiàn)具有長期有利的影響。)

思維理論被批評家納入關(guān)注范疇已經(jīng)接近十個(gè)年頭了，在許多領(lǐng)域均取得進(jìn)展(Abbott， 2013; Palmer， 2004; Rabinowitz， 2015; Rabinowitz、 Bancroft， 2014; Polvinen， 2014; Vermeule， 2010; Zunshine， 2006)，包括歷史主義(Richardson， 2010; Spolsky， 2010)、電影與媒體理論(Plantinga， 2015; Smith， 2015)、戲劇研究(Lyne， 2014)和酷兒理論(Vincent， 2015)。我們?nèi)匀徊磺宄喿x虛構(gòu)作品時(shí)頭腦/思維的運(yùn)作，認(rèn)知科學(xué)家也不清楚。此外，文學(xué)學(xué)者與認(rèn)知科學(xué)家近來一系列的合作研究使我們有理由相信，我們所做的有理有據(jù)的思考(得到我們學(xué)科長期以來對虛構(gòu)作品的意識的興趣的支撐)對這個(gè)正在進(jìn)行的項(xiàng)目具有一定的貢獻(xiàn)(Phillips， 2015; Whalen、Zunshine、Holquist， 2012;Vessel、Starr、Rubin， 2013)。

接下來，我將談?wù)撐膶W(xué)批評對思維理論所做探討的其中一個(gè)方面，這個(gè)方面似乎與Peskin、Astington、Naigles以及他們的同事的發(fā)現(xiàn)最為相關(guān)。我的出發(fā)點(diǎn)是：虛構(gòu)作品與我們?nèi)粘Ｉ钪惺褂玫恼J(rèn)知機(jī)制相同，即把想法和情感歸因于他人和自己(歸因，并不意味著正確地歸因?？紤]到我們對自己和他人行為的理解常常出錯(cuò)，也許更為準(zhǔn)確地概述我們?nèi)粘Ｋ季S閱讀的詞語是思維誤讀。)閱讀虛構(gòu)作品是思維閱讀的觀點(diǎn)，Alan Palmer在《虛構(gòu)的思維》(FictionalMinds) 以及我在《我們?yōu)槭裁撮喿x虛構(gòu)作品》(WhyWeReadFiction) 分別作出了闡釋。Palmer主要把該觀點(diǎn)運(yùn)用于小說這個(gè)文類，我則關(guān)注虛構(gòu)作品中的思維狀況，虛構(gòu)作品是個(gè)寬泛的概念，包括散文、戲劇、敘事詩以及關(guān)注想象和意識的回憶錄(例如，納博科夫的《說吧，記憶》(Speak,Memory))。

虛構(gòu)思維閱讀的一個(gè)重要特點(diǎn)是強(qiáng)化了我們?nèi)粘Ｉ缃换顒铀尸F(xiàn)的思維閱讀的某些模式。比如，用三層套疊式思維狀況(triply nested mental states)來思考我們建構(gòu)復(fù)雜社會場景時(shí)的經(jīng)歷。這種三層套疊就是一個(gè)思維狀況套在另一個(gè)思維狀況里面，這個(gè)思維狀況又套在另一個(gè)思維狀況里面。與一個(gè)朋友交談之后，我擔(dān)心她會以為我有意說反我真正表達(dá)的意思。我的同伴告訴我他不想讓我知道他在想什么。我希望我兒子明天會記得他今天對這件事有什么樣的感受。我相信你們都能回憶起最近自己的一些三套疊例子，雖然我們經(jīng)歷這些這些例子時(shí)并不會對自己明確地表述出來。

雖然三套疊從人際關(guān)系上看扣人心弦，并且充滿情感，但在現(xiàn)實(shí)生活中只是偶然出現(xiàn)。在虛構(gòu)作品中它們則無處不在。更確切地說，相對于它們在文本中的內(nèi)在性，在閱讀體驗(yàn)中則無處不在。虛構(gòu)作品推動我們建構(gòu)三套疊以弄懂我們所讀的東西，但是這些三套疊的具體形式和內(nèi)容則因處于不同歷史語境的讀者而不盡相同(Zunshine， 2015)。保持不變的是套疊本身：虛構(gòu)作品的意義的基本單位是不同思維狀況之間的關(guān)系。

復(fù)雜套疊在段落層面開始累積(Zunshine， 2014)，雖然單個(gè)句子也可能展現(xiàn)這種套疊。復(fù)雜套疊也可以組織起所有章節(jié)。思維狀況在章節(jié)層面和行為層面套疊的現(xiàn)成例子便是Peskin 和Astington 上面所舉的例子，我們不妨再次看看：湯姆·索亞不想讓他的朋友意識到他討厭粉刷籬笆；羅密歐不知道朱麗葉只是想讓一些人認(rèn)為她死了。

要把想法和情感套疊起來的話，作者可以主要聚焦人物的思維狀況或者人物、敘述者和隱含讀者的思維狀況(Zunshine， 2014)。此外，她可以選擇詳細(xì)說明這些思維狀況，也可以選擇只字不提，從而迫使我們做出推斷以弄懂我們所讀的東西。

同一個(gè)文本可能結(jié)合了不同的方式。例如，E.M.福斯特的《霍華德莊園》(HowardsEnd) 是這樣開頭的：“事情不妨從海倫給她姐姐的幾封信說起”(1921:3)，小說里面也有這樣的句子：“瑪格麗特應(yīng)該知道海倫知道巴斯特夫婦所知道的情況嗎”(1921:254)。后者詳細(xì)說明了人物的套疊式思維狀況，前者則要求有一個(gè)隱含作者，該隱含作者要她的讀者知道行為將通過一個(gè)自反式敘述者(reflective narrator)的意識進(jìn)行過濾——一個(gè)隱含的套疊式思維狀況。

另一個(gè)例子來自20世紀(jì)初一本俄國小說，Yevgeny Zamyatin的《我們》(We)，在這里用以展示一本小說可以自我定位為不涉及思維狀況(小說設(shè)置在一個(gè)反烏托邦的未來，在那里，情感被數(shù)學(xué)公式取代，甚至人們的名字都以數(shù)字命名)，然而，該小說仍然完全依賴套疊式思維狀況：

所有這些都毫無微笑。我甚至可以帶著某種尊重說(也許她知道我是Integral的一名建造者)。但是我不確定——她的眼睛或者眉毛里——有種奇怪惱人的x，而我不太能夠捕捉到，無法用一個(gè)數(shù)字表述出來。

這里充滿套疊。例如，D-530想知道I-330是否印象深刻，因?yàn)樗浪隽耸裁础＿€有，他被激怒了，他無法弄清楚她的確切態(tài)度。此外，隱含讀者知道D-503沒有意識到他正在愛上I-330。

我最喜歡的一個(gè)隱含套疊式思維狀況來自曹雪芹的《紅樓夢》。這部小說的套疊式思維狀況是通過在人物的名字前面策略性地使用“一個(gè)”而產(chǎn)生：

不想如今忽然來了一個(gè)薛寶釵，年歲雖大不多，然品格端方，容貌豐美，人多謂黛玉所不及。 (《紅樓夢》, 第五回)

我們在理解這個(gè)句子時(shí)，可以這樣來詳細(xì)說明我們推斷出的思維狀況：敘述者要他的讀者意識到黛玉覺得比平時(shí)更沒有安全感，因?yàn)樗_信身邊的每個(gè)人都認(rèn)為她比不上寶釵。這里至少有四個(gè)套疊式思維狀況，但是為了表述清楚，我們得覺察到一些細(xì)微提示，比如黛玉用來指她表姐的不高興語氣(“一個(gè)薛寶釵”)，以及我們之前就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)黛玉具有的近乎偏執(zhí)狂的自我意識 (Zunshine， 2014)。

我在使用明顯是“認(rèn)知主義”的術(shù)語拋出我的觀點(diǎn)(例如，“套疊式思維狀況”、“思維理論”)，但是不應(yīng)該被遮蔽的事實(shí)是：首先開始討論這些問題的并不是認(rèn)知科學(xué)家，而是文學(xué)學(xué)者，中國古典詩詞研究者Haun Saussy(2006:428)注意到：“思想即使不被言說，也可以被再現(xiàn)，這是所有文學(xué)的普遍現(xiàn)象”。在探討反諷時(shí)，敘事學(xué)理論家也預(yù)料到會出現(xiàn)關(guān)于套疊式思維狀況的討論，指出 “寬泛地說，所有敘事藝術(shù)的例子都存在三個(gè)視角——人物的、敘述者的和觀眾的。當(dāng)敘述變得更加復(fù)雜時(shí)，第四種視角會隨著敘述者與作者的明確區(qū)分而出現(xiàn)(Scholes、Phelan、Kellog， 2006:240)。

我想通過兩點(diǎn)來進(jìn)一步探討這些洞見。第一，三套疊思維狀況——隱含的和明確的——均構(gòu)成虛構(gòu)作品的基本意義單位。因此，敘事理論家所假定的每一個(gè)不同視角均表現(xiàn)為一個(gè)套疊式思維狀況。例如，亨利·菲爾丁的《湯姆·瓊斯》(1749)。讀者知道他們比奧爾華綏先生更了解屠瓦孔先生。然而，為了不使讀者譴責(zé)“奧爾華綏先生的智慧和洞察力”，敘述者提醒讀者，他們之所以知道這一切，唯一的原因是敘述者本人“告訴了” 他們“這些事情”(Fielding,1996:117)。第二，虛構(gòu)作品里的套疊模仿了我們?nèi)粘Ｉ畹慕浑H模式，獲得了思維理論的支撐，但是又遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越它們，這些套疊是用具體文類和作者所獨(dú)有的文體手段創(chuàng)作出來的，因此不能簡化為社會認(rèn)知(社會認(rèn)知本身是復(fù)雜的)(Zunshine，2011)。

因?yàn)閺摹短}西的散步》到《霍華德莊園》的途中發(fā)生了一些事情。學(xué)齡前兒童快樂閱讀Hutchins所寫的故事時(shí)，她的思維閱讀經(jīng)歷頗為復(fù)雜：這個(gè)孩子高興自己知道蘿西這只小雞并不知道有只饑腸轆轆的狐貍想要吞食她，她也高興自己知道蘿西會一次次地逃離危險(xiǎn)?！痘羧A德莊園》的讀者通過這個(gè)早前的閱讀以及之后逐漸搭建起來的大型文化認(rèn)知腳手架而構(gòu)筑了自己的思維閱讀。她把破譯虛構(gòu)作品的代碼帶進(jìn)了福斯特的小說，④這些代碼包括對文類和異質(zhì)語言(heteroglot)的認(rèn)識，這種認(rèn)識伴隨著閱讀更多的虛構(gòu)思維而獲得。

例如，一個(gè)9歲兒童在原則上可能知道“瑪格麗特是否應(yīng)該知道海倫知道巴斯特夫婦所知道的情況”這句話的含義，但是她聽不出其中的戲仿語氣。因此，她不會質(zhì)疑福斯特的敘述者，以為是他吐出來這么一句粗糙的套疊句，⑤也不會認(rèn)真查閱這句話在文本里的出處，該出處其實(shí)來自蒂比這個(gè)厭煩“個(gè)人關(guān)系”的年輕小伙子(當(dāng)然，一個(gè)留意句子出處的學(xué)生與不留意的學(xué)生是有很大區(qū)別的，任何科學(xué)老師或者歷史老師都能證明這一點(diǎn))。

所有這些思考是如何跟當(dāng)前教育改革的捍衛(wèi)者所堅(jiān)持的觀點(diǎn)——信息文本能夠促進(jìn)學(xué)生詞匯習(xí)得，因此在“英語語言藝術(shù)”中應(yīng)該占據(jù)比文學(xué)文本更大的比重——相關(guān)的呢？問題的答案要看你到底如何看待發(fā)展心理學(xué)家的研究。他們的研究表明：第一，是元認(rèn)知詞匯(即關(guān)于思考的思考)促進(jìn)了學(xué)業(yè)成功；第二，如果只是在文本和課堂討論中接觸元認(rèn)知詞匯，那么不會有助于詞匯的習(xí)得。

如果你重視這些研究，那么虛構(gòu)作品中的套疊式思維狀況值得再次細(xì)看。文學(xué)文本總是比信息文本在更高層面的套疊中運(yùn)作。而且，它們不用通過明確使用元認(rèn)知詞語來獲得這個(gè)更高層面。通過暗示套疊式思維狀況，虛構(gòu)作品示范了 “建構(gòu)性、努力的過程，在該過程中，學(xué)習(xí)者積極地重新覺察和推斷”(Peskin、Astington，2004)。

當(dāng)然，信息文本偶爾也能夠把思維狀況套疊至第三甚至第四個(gè)層面，教這些文本的教員偶爾也有可能不堆砌認(rèn)知詞匯，從而不幫助學(xué)生完成這個(gè)艱苦工作(Zunshine， 2013)。但是，如果我們想找尋一個(gè)與持續(xù)積極地重新覺察和推斷同時(shí)進(jìn)行高層次的套疊式思維狀況，那么只有虛構(gòu)作品可以做到。如果少教虛構(gòu)作品，那么只有那些受到父母鼓勵(lì)而大量閱讀虛構(gòu)作品的學(xué)生仍然可以做到學(xué)業(yè)出色；其他學(xué)生則沒有這么幸運(yùn)，他們最終的詞匯量會比較少，成績也比較差。

注釋：

①http://www.corestandards.org/ELA-Literacy/.“Common Core State Standards for English Language Arts and Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects.” Common Core State Standards Initiative, June 2, 2010.

②思維理論的研究在心理學(xué)各個(gè)分支均呈現(xiàn)指數(shù)性增長，包括認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、社會心理學(xué)、認(rèn)知文學(xué)研究等。不過，在本文，我聚焦的是發(fā)展心理學(xué)與教學(xué)，然后是認(rèn)知文學(xué)理論。

③感謝Ernest Morrell 和哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院Sherian Blau所主持的英語教育課程項(xiàng)目參與的學(xué)生提出了這個(gè)洞見。

④對Evelyne Ender 和Deidre Shauna Lynch在這里以及其他地方提出的洞見和建議，我深表感謝。

⑤關(guān)于虛構(gòu)作品的出處，參見Zunshine 的著作WhyWeRead。

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[責(zé)任編輯:許蓮華]

The Secret Life of Fiction

ZUNSHINE LISA

(EnglishDepartment,UniversityofKentucky,LexingtonKentucky, 40065,USA)

A large amount of research in developmental psychology has yielded the finding that children’s vocabulary is correlated with the development of their “theory of mind”. Reading fiction may have long-term beneficial effects on students’ overall academic performance, especially in the development of their theory of mind and the broadening of their vocabulary. Fictional mind reading intensifies certain patterns of mind reading present in our daily social interactions. For instance, triply nested mental states are omnipresent in the experience of reading and they constitute fundamental units of meaning in fiction. Literary texts always function on a higher level of nesting than do informational texts. Teach less of it, and only students whose parents encourage them to read a lot of fiction on their own will still do well. The less fortunate others will end with poorer vocabularies and grades.

theory of mind; triply nested mental state; fiction; vocabulary

2016-03-14

Lisa Zunshine(麗薩·詹塞恩)，女，肯塔基大學(xué)Bush-Holbrook(布什-霍爾布魯克)英語教授，研究方向?yàn)橛⒚牢膶W(xué)和認(rèn)知詩學(xué)。

譯者簡介：邱小輕(1973-)，女，博士，廣東外語外貿(mào)大學(xué)英語語言文化學(xué)院副教授，研究方向?yàn)橛⒚佬≌f和敘事學(xué)。

I313

A

1672-0962(2016)04-0005-07