張斌賢

(北京師范大學(xué)教育歷史與文化研究院，北京 100875)

教育史；學(xué)科建設(shè)；學(xué)術(shù)研究；本體論;價(jià)值論；方法論

什么是教育史？*

張斌賢

(北京師范大學(xué)教育歷史與文化研究院，北京 100875)

一

什么是教育史？這是教育史學(xué)科的“本體論”問題，本應(yīng)是教育史學(xué)科研究的關(guān)鍵問題。從已有成果看，在這個(gè)問題上，或者由于缺乏深入和系統(tǒng)的探討而曲解不斷，或者因?yàn)槭艿侥承┯^念的誤導(dǎo)而以偏概全。

問題之一：將學(xué)科的研究對象與學(xué)科的屬性混為一談。在一些中外教育史著作或教科書中，編著者通常都會(huì)對“什么是教育史”這個(gè)問題進(jìn)行或詳或略的解答。例如，“教育史是教育科學(xué)的一門分支”，“中外教育史是關(guān)于中國與外國教育思想、教育制度的產(chǎn)生、變革和發(fā)展軌跡并由此揭示其規(guī)律的一門學(xué)科，是教育科學(xué)的一個(gè)重要分支”， 等等。

從以上引述中可以看到，一些教育史著作或教科書中所說的“教育史”，其實(shí)只是對教育史作為一個(gè)知識領(lǐng)域、作為教育學(xué)科一個(gè)分支學(xué)科的界定，而不是對作為教育史學(xué)科研究對象的、客觀存在的教育歷史的分析。易言之，編著者們所解答的是“什么是教育史學(xué)科”或“什么是教育史研究”，而不是“什么是教育史”。

問題之二：將學(xué)校與教育混為一談。通過對諸多教材文本的分析，可以清楚地看到，除史前時(shí)期之外，這些教材對不同歷史時(shí)期教育的關(guān)注主要集中在那些較為正規(guī)和專門的教育形式，即不同歷史時(shí)期先后出現(xiàn)不同名稱和不同層次的學(xué)校教育，而對那些并不正規(guī)或?qū)ｉT的教育形式或?qū)W校之外的教育則較少留意，甚至基本不予關(guān)注。與此相聯(lián)系，在對不同歷史時(shí)期不同類型和層次的學(xué)校教育的關(guān)注中，這些教材往往又主要注重學(xué)校中那些具有一定制度化水平的現(xiàn)象或事物，例如當(dāng)局制定的教育宗旨、學(xué)校開設(shè)的教學(xué)科目、學(xué)習(xí)年限等，而對這些學(xué)校中其他不那么制度化的事物則較少注意，例如教師的教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生的學(xué)習(xí)、師生關(guān)系等。

這個(gè)問題的存在與相關(guān)史料的缺乏有關(guān)，但更主要的原因則在于受到主流教育學(xué)理論的影響。根據(jù)教育學(xué)理論，教育通常被劃分廣義的教育和狹義的教育。在廣義上，教育被當(dāng)作是人類社會(huì)特有的一種社會(huì)現(xiàn)象，是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)。在狹義上，教育則是指教育者根據(jù)一定社會(huì)要求和年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，對受教育者所進(jìn)行的一種有目的、有計(jì)劃、有組織地傳授知識技能、培養(yǎng)思想品德、發(fā)展智力和體力的活動(dòng)。顯然，這種有目的、有計(jì)劃和有組織的傳授活動(dòng)通常都主要、甚至是只發(fā)生在正規(guī)學(xué)校的正式教育中。而當(dāng)教育史學(xué)者將這種認(rèn)識運(yùn)用到教育史的研究中，就不可避免地將教育史狹窄化為正規(guī)的學(xué)校教育史。

問題之三：將歷史的演化與進(jìn)步混為一談。在教育學(xué)理論中，對教育含義的區(qū)分實(shí)際上隱含著一種價(jià)值的判斷，即正規(guī)的教育優(yōu)越于非正規(guī)的教育，制度化的教育優(yōu)越于非制度化或制度化水平較低的教育。而與以往各個(gè)歷史時(shí)期相比，當(dāng)代教育的正規(guī)化和制度化水平無疑處于更高的階段。如此一來，教育史就必然成為教育從低級到高級、從落后到先進(jìn)、從前制度化到制度化的進(jìn)步、發(fā)展過程。例如，有學(xué)者認(rèn)為：“教育史是從歷史的角度探討人類教育發(fā)展的演進(jìn)與積累，以及從這一過程中不斷提煉和總結(jié)人類已有的教育經(jīng)驗(yàn)和教育規(guī)律。因此，在某種程度上，教育史就是一部活生生的人類教育從無到有、從小到大、從不完善到完善、從對教育理解的膚淺到深刻的教育百科全書?！?王曉華、葉富貴，2007，第1頁)

以這種“線性論”的教育史觀看待歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)的教育現(xiàn)象、教育活動(dòng)和教育思想，過去的一切必定是陳舊和落后的，過去的教育必然處于較低的發(fā)展階段，過去教育的唯一意義是它為建構(gòu)更高一級的教育奠定了基礎(chǔ)、準(zhǔn)備了條件或提供了材料(通常的表述是“奠定了歷史基礎(chǔ)”)，而更高一級的(特別是當(dāng)代的)教育則理所當(dāng)然地被認(rèn)為是在科學(xué)合理地汲取了先前時(shí)代一切有價(jià)值因素的基礎(chǔ)上建立起來的，是一切優(yōu)秀歷史遺產(chǎn)的唯一合法繼承人(張斌賢，2012)。在這種情況下，教育史的研究既失去了對象，更喪失了其應(yīng)有的意義和價(jià)值。

二

眾所周知，在人類教育歷史的絕大部分時(shí)間里，絕大部分人群都是在學(xué)校以外的空間，以口耳相傳、耳濡目染等各種“非正規(guī)”的方式接受教育的。即使是只有極少數(shù)人群能享受的學(xué)校教育，在漫長的演化過程中，也不是那么正規(guī)和制度化的。正規(guī)的和制度化的學(xué)校教育體系的建立距今僅有150年左右的時(shí)間。如果把適用于150年歷史現(xiàn)象的概念套用到更為漫長的歷史，并以此解讀這部歷史，顯然是“削足適履”，難以把握歷史的真實(shí)。更為重要的是，教育學(xué)者過去奉為神明、當(dāng)作教育發(fā)展和進(jìn)步標(biāo)志的許多東西實(shí)際上都不斷面臨著挑戰(zhàn)，例如班級授課制、教科書制度、學(xué)校教育與社會(huì)教育的僵硬劃分、教師講授、嚴(yán)格的考試制度，等等。因此，為著更為科學(xué)合理地重構(gòu)教育的歷史，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)決放棄那些過去一直支配教育史研究的關(guān)于教育和教育史的認(rèn)識，重新確定教育史研究的對象和范圍，深入理解教育歷史的性質(zhì)。

如果從廣泛的意義上理解教育，即從歷史的、而非理論的角度認(rèn)識教育，如果把教育看作是人類種族維持生存和延續(xù)所開展的社會(huì)化活動(dòng)，那么，就會(huì)以一種全新的視角看待教育的歷史，教育的歷史因此將會(huì)呈現(xiàn)全新的圖景。在這種視域下，所謂教育的歷史就是人類在不同歷史時(shí)期對其后代傳遞種族經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)以及這種活動(dòng)本身不斷演化的過程，就是不同時(shí)期對這種活動(dòng)不斷探索和交流的過程。在這個(gè)過程中，相繼出現(xiàn)了復(fù)雜多樣的教育內(nèi)容、形式、途徑、手段和方法，形成了豐富的思想認(rèn)識，從而構(gòu)成了紛繁復(fù)雜的教育歷史。

在人類教育演化的不同歷史時(shí)期，由于地理的隔絕，世界各民族教育都是獨(dú)自發(fā)展起來的。不同的演化進(jìn)程造成了不同地區(qū)、不同民族教育之間的千差萬別。因此，就其本質(zhì)而言，世界教育的歷史具有巨大的差異性和豐富的多樣性。另一方面，在一個(gè)民族內(nèi)部，在不同歷史時(shí)期，由于教育的社會(huì)需求不同，由于教育開展的各方面社會(huì)條件的差異，也產(chǎn)生了不同的教育內(nèi)容、途徑、方式和方法。這些事物服務(wù)于不同的目的，滿足了不同的社會(huì)需要，產(chǎn)生了不同的實(shí)際作用，也都曾經(jīng)以不同方式、在不同程度上對教育和文明的歷史進(jìn)程產(chǎn)生了不同的影響，都具有獨(dú)特的價(jià)值和貢獻(xiàn)。從這個(gè)視角觀察教育的歷史，就會(huì)清楚地意識到，不同時(shí)期的教育都具有獨(dú)一無二的鮮明特征，都具有惟一性。由此形成了豐富多樣、五彩紛呈的教育歷史圖景。正因如此，不同時(shí)期的教育雖然在時(shí)間序列上前后相繼，但就其獨(dú)特性而言，它們都處于同等重要的地位，都具有不可替代性。再次，任何一個(gè)歷史時(shí)期的教育演進(jìn)不僅取決于時(shí)代所提供的客觀條件，也受到此前不同時(shí)期歷史遺產(chǎn)的影響，因此，不可避免地處于一種必然的歷史關(guān)系中。將不同時(shí)期的教育按照當(dāng)代人的標(biāo)準(zhǔn)分成三六九等，實(shí)際上也就割裂了歷史的聯(lián)系，實(shí)際上也就難以科學(xué)地認(rèn)識教育的歷史。

更為重要的是，從不同地區(qū)人類教育的獨(dú)特、共存的視角出發(fā)，從不同時(shí)期人類教育相互聯(lián)系的視角出發(fā)觀察教育的歷史，過去曾經(jīng)存在的教育現(xiàn)象、教育活動(dòng)、教育認(rèn)識并不只是當(dāng)代教育的“史前史”，并不是當(dāng)代教育的序曲，而是具有獨(dú)特意義和價(jià)值的歷史存在。教育的歷史就不是人類教育從低級到高級、從原始到現(xiàn)代的線性進(jìn)化的過程，而是過去時(shí)代人類教育的狀態(tài)和變化的過程，是不同歷史時(shí)期、世界不同地區(qū)國家和人民為延續(xù)群體生存、傳遞種族經(jīng)驗(yàn)、使年輕一代實(shí)現(xiàn)社會(huì)化所從事的不同活動(dòng)、所進(jìn)行的不同思考、所開展的不同探索。正因如此，歷史才值得后人尊重，才需要一代又一代的人去認(rèn)識歷史，從而在前人的實(shí)踐和思想中汲取有益的營養(yǎng)。

王曉華，葉富貴(主編).(2007). 中外教育史. 北京：首都師范大學(xué)出版社.

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.04.001

教育史學(xué)科建設(shè)六人談

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全國文化名家暨“四個(gè)一批”人才自主選題資助項(xiàng)目“美國教育思想史”。

按 語：學(xué)科重建一直是教育史學(xué)界普遍關(guān)注的重大問題。近幾十年來，幾代學(xué)人殫精竭慮，不斷探索，形成了可觀的研究成果，推動(dòng)了教育史研究的不斷發(fā)展。盡管如此，教育史學(xué)科發(fā)展仍然面臨著重重困難和挑戰(zhàn)，仍需同仁付出艱苦的努力?！度A東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)歷來重視教育史學(xué)科的發(fā)展，此次策劃筆談，開辟專欄，為思想交流提供平臺，是希望以此為契機(jī)，促進(jìn)對學(xué)科重建問題更為廣泛和深入的探討，推動(dòng)教育史學(xué)科的自我更新。