魏 書 勝

(東北師范大學 馬克思主義學部，吉林 長春 130024)

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“創(chuàng)造的教育”中的高等教育新思維

魏 書 勝

(東北師范大學 馬克思主義學部，吉林 長春 130024)

“創(chuàng)造的教育”是培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的教育，是在高等教育階段才能開展也應當開展的教育。一般來說，高等教育的人才培養(yǎng)目標中既包含知識和技能方面的內(nèi)容，也包含創(chuàng)造能力方面的內(nèi)容。當今的中國高等教育基本上是將創(chuàng)造能力方面的目標納入以知識和技能為中心的教育目標建構起來的教育體系之中的?！皠?chuàng)造的教育”蘊含著理解高等教育的新的思維方式，按照這種思維方式展開的教育實踐，將會建構起新的教育體系，即把知識和技能方面的目標納入以創(chuàng)造能力的培養(yǎng)為中心的教育體系。

一、“創(chuàng)造的教育”理解教育目標的新思維

目前的高等教育體系，無論是以傳授知識還是培養(yǎng)技能為目標，都是實體性目標。實體性目標總是難以解決不同教育觀念中教育目標的二元對立甚至多元對立，因為不同的實體性目標之間難以共存，必然造成非此即彼的糾結(jié)與爭論不休。創(chuàng)造性人才盡管從人才方面來說仍是實體性的目標，但是這種人才不具有知識、技能等實體性指標的屬性，而具有創(chuàng)造性這種非實體性的屬性。創(chuàng)造性作為目標之所以是非實體性的，根本在于這種屬性的不確定性。在創(chuàng)造的成果被創(chuàng)造出來之前，是無法預知由誰、在何時何地、在哪個領域、創(chuàng)造出什么的，如果能提前預知那就不是創(chuàng)造了。盡管創(chuàng)造性的成果是不能確定的預期，但是在高等教育階段卻應以創(chuàng)造性的培育作為長遠的目標。正如哈佛大學校長Lawrence Summers 2002年在北大演講時所說：大學應該高瞻遠矚，誘導培育新的發(fā)明，發(fā)展可能影響深遠的思想，哪怕等到這些發(fā)明和思想開花結(jié)果，要花上十年甚至百年的時間。

創(chuàng)造性的非實體性決定了創(chuàng)造性的培育不同于知識、技能的傳授與培養(yǎng)，無法按照確定的指標來衡量。但是，創(chuàng)造性又不是孤立存在的屬性，而是要以知識和技能為基礎。因此，以創(chuàng)造性的培育為教育目標不是不考慮知識和技能的教育與培養(yǎng)，而是不再以知識和技能為目標，知識和技能作為支撐創(chuàng)造性的條件已經(jīng)蘊含在培育創(chuàng)造性的目標之中了，這就解決了以往知識、技能等實體性目標之間的對峙甚至沖突，實現(xiàn)了以創(chuàng)造性統(tǒng)攝知識與技能的目標整體性。

二、“創(chuàng)造的教育”理解教育過程的新思維

以學校為載體進行的教育活動一般來說是在一段時間內(nèi)圍繞一定教育目標展開的教育過程。在有限時間內(nèi)所要完成的某種教育目標通常以明確的結(jié)果進行衡量和評價，這樣的目標與結(jié)果通常是重合的，整個的教育過程都是以如何更好地達到結(jié)果進行設計和展開的。在追求確定的實體性教育結(jié)果的教育中，教育結(jié)果自然是教育活動圍繞的中心，教育過程是達到教育結(jié)果的手段。這樣看來，教育過程與結(jié)果是統(tǒng)一的，教育結(jié)果通過教育過程實現(xiàn)。然而，教育結(jié)果的確定化，使得教育過程成為一種手段。當教育過程作為教育結(jié)果的手段時就不會是唯一手段。因為，只要能夠達到目的，可以采取自學、校外補習等手段，甚至考試作弊等等。高等教育的結(jié)果性目標并不僅僅體現(xiàn)在教育時段內(nèi)可以用確定的指標衡量的結(jié)果，如考試成績、證書、畢業(yè)論文等，更重要的是學生在心理、情感、思想、學習能力、創(chuàng)造性、道德、人格等難以用確定的指標衡量的方面的成長。這些方面之所以更重要，是因為這是比成績等實體性結(jié)果對人的影響更深遠的。如果高等教育只以傳授知識為目標，那么大學是沒有必要存在的，完全可以通過開辦學習班、輔導班甚至自學解決學習知識的問題。正是由于高等教育從教育結(jié)果上是確定的結(jié)果和不確定結(jié)果的統(tǒng)一，高等教育的過程才是必要的和重要的，教育的結(jié)果和教育過程才具有整體性，不同大學的個性、風格及文化才會對教育的過程和結(jié)果都產(chǎn)生實質(zhì)的影響。

高等教育的過程既包含作為一段特殊生活歷程意義上的過程，也包括作為直接的教育活動的過程。創(chuàng)造的教育由于其結(jié)果的不確定性，也就無法以結(jié)果為中心展開教育過程，相反，要在結(jié)果的不確定中收獲更多更好的結(jié)果，就必須重視過程。但是，對過程的重視并不能用以往對待結(jié)果的方式來對待，也就是不能用力過度地抓過程，不能對過程進行嚴格的監(jiān)控和規(guī)范。這是因為過程是學生成長的過程，學生的自主性是中心，注重過程就是要讓學生發(fā)揮主動性、能動性和創(chuàng)造性，而不是束縛和干涉。從學生的整個大學生活來說，就是自由、自主成長的過程，從學習方面來說，就是學生真正自主學習的過程。在這樣的過程中，學校就是要給學生一個自由成長的空間，對教師如何引導學生自主學習和激發(fā)探究問題的興趣提出要求。這種注重過程的教育也要求學生掌握知識具有技能，只不過這些具體的結(jié)果主要不是通過教師的教來完成，而是通過學生主動地學來完成。創(chuàng)造的教育改變了以往以知識和技能為目標的教育過程，在以激發(fā)學生的創(chuàng)造性的教育過程中，學習知識與提高技能是以學生的成長，特別是創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)與提升為目標的。這樣，學習知識與培養(yǎng)技能就不再是以自身為目的的活動，而是貫穿在教育過程當中的，教育的過程也從以學習知識為主轉(zhuǎn)向以探究問題為主，學習與探索就成為教育過程的整體。

三、“創(chuàng)造的教育”理解教育主體的新思維

以創(chuàng)造性人才培養(yǎng)為目標的教育，其教育主體是多元主體，而且這些主體是不同意義上的主體，不是對立的關系而是整體和諧的關系。從教育目標來說，學生是主體，整個的教育應當以學生的成長為目標，但學生主體不是學生想怎樣就怎樣，而是要按照教育目標發(fā)揮自身的主體性；從教育過程來說，教師是主體，教師具有指導和引導作用，學生的自主性要在教師的指導下發(fā)揮和實現(xiàn)；從教育管理和服務來說，行政部門是主體，但不是指揮棒，而是為師生提供更好的環(huán)境和條件。各種主體之間不是對立關系，而是服從共同的目標，即學生的成長。在共同的目標之下，各種主體才能發(fā)揮各自的主體性。

多元主體不僅使學生在教育過程中的活動發(fā)生了改變，教師的教學活動也相應地發(fā)生轉(zhuǎn)變，教師不再以傳授知識為主，而是帶領和引導學生展開探究性的研究活動，在讓學生在研究當中學習知識提高技能，教師的學術研究也不再是與教學分離的單獨的工作，而是和學生的探究活動一同展開，從而實現(xiàn)教學與科研的協(xié)調(diào)互動。

總之，“創(chuàng)造的教育”中蘊含的高等教育新思維，從總體上說是符合高等教育本性的整體和諧思維方式。把這種思維方式貫徹到教育實踐中，能夠解決師生的分離、教師的教學與科研的分離、學生學習知識與提高創(chuàng)造性的分離等問題，也能夠真正實現(xiàn)培養(yǎng)出既有知識和技能，又有創(chuàng)造性的高級人才的高等教育培養(yǎng)目標。

2016-03-16

國家社科基金重大項目(14ZDA009)。

魏書勝(1970-)，男，吉林長春人，東北師范大學馬克思主義學部哲學院教授，博士生導師。

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.05.033