高 建 偉

(沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034)

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教學(xué)新論

課堂教學(xué)診斷：親知·聞知·說知

高 建 偉

(沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034)

中小學(xué)教師開展課堂教學(xué)診斷對于提高教師課堂教學(xué)質(zhì)量，促進教師的專業(yè)發(fā)展，營造良好的師生關(guān)系具有重大意義。課堂教學(xué)診斷效果取決于教師開展教學(xué)診斷的意識，教學(xué)知識與經(jīng)驗的積累。教師應(yīng)具有開放的、有責(zé)任心的教學(xué)態(tài)度以提升教學(xué)診斷意識。注重“親知”以獲得直接經(jīng)驗的知識，注重“聞知”以獲得間接經(jīng)驗的知識，注重“說知”以獲得解決問題的知識，達到“親知，聞知，說知”的統(tǒng)一，從而使課堂教學(xué)診斷效果最優(yōu)化。

教學(xué)診斷；親知；聞知；說知

人的一生難免會生病，生病就需要找醫(yī)生進行診斷，對癥下藥。學(xué)生在教學(xué)過程中出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難也是不可避免的，為了治療學(xué)生的疑難雜癥，教師就要分析學(xué)生的學(xué)以及自身的教哪里出現(xiàn)了問題，制定相應(yīng)的治療方案并加以解決。這就是教師專業(yè)獨特的活動——教學(xué)診斷。

一、課堂教學(xué)診斷的內(nèi)容與價值

1.課堂教學(xué)診斷的內(nèi)容

“診斷”一詞多出現(xiàn)在醫(yī)學(xué)之中，指醫(yī)生依據(jù)對病人的了解和醫(yī)學(xué)檢查的結(jié)果，分析并判斷出病人所患何種疾病，以及患病原因。診斷是治療和預(yù)防疾病的前提。

學(xué)者們認為在教育領(lǐng)域也存在其獨特的“診斷”，美國學(xué)者克拉克和斯塔爾提出：“教師看到學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的困難，精確地找到這個困難是什么，并發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生這個困難的原因，這就是診斷，沒有診斷，教學(xué)就沒有方向。”[1]我國學(xué)者張開洲認為：“教學(xué)診斷是指教師在教學(xué)過程中發(fā)覺學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題，分析問題成因，進而構(gòu)思出改進方案并實施的過程。”[2]代天真指出：“課堂教學(xué)診斷是指診斷者通過看、聽、問、思，發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在的問題，從而提出改進策略的教育活動?！盵3]綜合國內(nèi)外學(xué)者的觀點可以得出：課堂教學(xué)診斷即教師在課堂教學(xué)過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的學(xué)習(xí)困難，分析其成因，進而改善教學(xué)活動的過程。

根據(jù)診斷主體的不同，課堂教學(xué)診斷可分為外部診斷和內(nèi)部診斷。外部診斷指同行、專家對教學(xué)做出的診斷，內(nèi)部診斷即教師對自身教學(xué)做出的診斷。教師教學(xué)診斷效果的好壞以及教學(xué)診斷能力的高低取決于教師的自我診斷，而不在于對其他診斷者的依賴，因為只有教師善于、樂于在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)教與學(xué)的不足，外界才有機會參與到教學(xué)診斷中，使外部診斷成為可能。

根據(jù)診斷客體的不同，課堂教學(xué)診斷可分為對教的診斷和對學(xué)的診斷。對教的診斷主要包括對教學(xué)目標、內(nèi)容和方法的診斷。教學(xué)目標的診斷主要有：對教學(xué)目標完成情況的診斷——教學(xué)目標是否完成，如果沒有完成，哪些沒有完成，為什么沒有完成，該怎樣完成。教學(xué)內(nèi)容的診斷主要有：對教學(xué)內(nèi)容編排的診斷——教學(xué)編排是否易于學(xué)生理解掌握，如有部分學(xué)生不理解，為什么不理解，該怎樣做能讓所有學(xué)生理解掌握。教學(xué)方法的診斷主要有：對教學(xué)方法取舍的診斷——講授法是否得當(dāng)，如果采用講授法不得當(dāng)，是采用討論法、還是采用練習(xí)法等等。

學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況很大程度上反映了教師的教學(xué)水平。對學(xué)生的診斷包括學(xué)生參與教學(xué)的積極性以及學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性的診斷。對學(xué)生參與教學(xué)的積極性的診斷指學(xué)生是否積極、主動地回答教師提出的問題，課堂氛圍是否活躍。對學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的診斷指學(xué)生是否能在沒有教師督導(dǎo)的情況下自覺地學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性這兩方面能反映出教師的學(xué)生觀，教師擁有正確的學(xué)生觀，才會為學(xué)生改善自身的教學(xué)活動。

2.教師開展課堂教學(xué)診斷的價值

(1) 有利于提高課堂教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一。教與學(xué)的過程中出現(xiàn)的問題往往阻礙著教師的教學(xué)水平以及課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。這就需要教師善于反思，善于分析教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法存在的不足。蘇霍姆林斯基曾指出：“只有善于分析自己的工作的教師，才能成為得力的、有經(jīng)驗的教師。在自己的工作中分析各種教育現(xiàn)象，正是向著教育智慧攀登的第一個階梯?！盵4]教師運用望、聞、問、切的方法分析問題產(chǎn)生的原因，并運用教育知識與經(jīng)驗及時解決，可有效提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

(2) 有利于促進教師專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展是無止境的，需要教師進行終身學(xué)習(xí)、進修，終身對教學(xué)進行診斷。教師專業(yè)發(fā)展的過程就是教師專業(yè)知識不斷豐富，專業(yè)能力不斷提高，專業(yè)情意不斷提升的過程。教師開展教學(xué)診斷需要將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐，需要用專業(yè)能力去分析、解決教學(xué)中存在的問題，需要教師熱愛自己的學(xué)生、有事業(yè)心、有積極性。因此，教師持續(xù)的教學(xué)診斷可促進教師教學(xué)知識與經(jīng)驗的不斷積累，從而不斷地促進教師專業(yè)發(fā)展。

(3) 有利于營造良好的師生關(guān)系。民主、平等、和諧、共享共創(chuàng)的師生關(guān)系需要師生的共同努力。教師進行教學(xué)診斷要平等地對待每一個學(xué)生，而不是只關(guān)注優(yōu)秀的學(xué)生，尤其是對學(xué)習(xí)比較吃力的學(xué)生，教師需要多關(guān)注，他們更能反映出教學(xué)過程中真實存在的問題。教師通過對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和自主性的診斷，改進教學(xué)方法，使學(xué)生積極主動地參與到教學(xué)中，實現(xiàn)“師生互動，生生互動”，從而為建立良好的師生關(guān)系創(chuàng)造條件。

二、影響教師課堂教學(xué)診斷效果的因素

教師教學(xué)診斷效果受多種因素影響，其中最重要的因素是教師的教學(xué)診斷意識以及知識與經(jīng)驗。

1.教學(xué)診斷意識

教學(xué)診斷意識是教師對教學(xué)問題的主觀反映，如果教師擁有強烈的教學(xué)診斷意識，在教學(xué)過程中就能快速察覺到教學(xué)中存在的問題，并對教學(xué)問題的成因作出精準地判斷和分析。

2.教學(xué)知識與經(jīng)驗

教師的教學(xué)知識與經(jīng)驗是課堂教學(xué)診斷效果的重要影響因素。因為知識的豐富程度與經(jīng)驗的積累是人類能力和思維形成的基礎(chǔ)，教師的教學(xué)診斷能力通過對教學(xué)的認知獲得，教師的知識和經(jīng)驗達到了質(zhì)的變化，其教學(xué)診斷能力及診斷效果方可隨之發(fā)生質(zhì)變。

教師專業(yè)知識由教育學(xué)、心理學(xué)知識和學(xué)科知識、實踐性知識構(gòu)成。實踐性知識即課堂情境及其相關(guān)知識。目前，我國中小學(xué)教師課堂教學(xué)診斷效果較差，一方面由于教學(xué)問題意識不強，另一個重要原因是實踐性知識不足。實踐性知識不足的主要原因是教師自我提高需要以及工作積極性不高。

三、課堂教學(xué)診斷的實施策略

1.教師應(yīng)具有開放的、有責(zé)任心的教學(xué)態(tài)度，以提高診斷意識

教師是否具有良好的教學(xué)診斷意識是教師課堂教學(xué)診斷效果的關(guān)鍵。當(dāng)前認識到教學(xué)診斷重要性的只有專家和教學(xué)研究人員，大多數(shù)中學(xué)教師缺乏教學(xué)診斷意識。他們只看到自身教學(xué)的優(yōu)點與長處，對自身教學(xué)存在的問題和缺陷置之不理，使教學(xué)診斷成為空談。所以，為提高教學(xué)診斷意識首先要求教師應(yīng)具有開放的態(tài)度，認真對待實踐中暴露出的自身教學(xué)缺陷，聽取多方面意見，愿意同學(xué)生和自我展開對話，才能從中習(xí)得教學(xué)診斷的理論與方法。其次，教師要富有責(zé)任感，以學(xué)生的發(fā)展為中心思考自己的教學(xué)問題。只有富有道德責(zé)任感的教師才會對自己的教學(xué)提出更高的要求，希望自己的教學(xué)對學(xué)生成長能起到更大的作用，才會自覺診斷自己的教學(xué)。因此，教師只有長期堅持教學(xué)反思與診斷，才能在教學(xué)過程中不斷地有所感悟，教師的教學(xué)診斷能力和教學(xué)診斷效果才能不斷獲得提高。

2.課堂教學(xué)應(yīng)注重“親知”，以獲得直接經(jīng)驗知識

“親知”指親身觀察獲得的直接經(jīng)驗，教師對課堂教學(xué)的自我觀察是發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題的前提，自我觀察能最直接地改變教師的教學(xué)行為，促使教師生成直接經(jīng)驗。因此，教師通過課堂觀察所獲得的直接經(jīng)驗對教師的教學(xué)診斷效果起著至關(guān)重要的作用。課堂教學(xué)的自我觀察應(yīng)日?；@種日常的課堂觀察可以是“即時性的”，也可以是“延時性的”觀察，延時觀察可借助錄像或錄音的方法記錄課堂教學(xué)現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)其中的問題。即時觀察由“發(fā)現(xiàn)、調(diào)控、回憶”三要素組成。

發(fā)現(xiàn)是教師自我觀察的起點，教師既要關(guān)注自己的備課流程，也要善于發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的現(xiàn)象和細節(jié)，仔細觀察學(xué)生的表現(xiàn)，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在哪些學(xué)習(xí)障礙。發(fā)現(xiàn)問題后接下來就是教師的調(diào)控環(huán)節(jié)，李鎮(zhèn)西老師執(zhí)教《再別康橋》時，在學(xué)生交流了對徐志摩的初步認識后，讓學(xué)生朗讀這首詩。可是，學(xué)生剛讀幾句，他就打斷了他們的朗讀，因為他發(fā)現(xiàn)學(xué)生由于受到前文毛澤東《沁園春·長沙》豪邁風(fēng)格的影響，讀得很重。他“發(fā)現(xiàn)”后及時進行“調(diào)控”:給學(xué)生介紹相關(guān)資料，讓他們了解徐志摩對康橋的深厚情感，然后再來朗讀。[5]可見，教師需要做好充分的教學(xué)準備并運用教學(xué)智慧才能做好調(diào)控工作。回憶是一種補充性觀察，教師可將課堂教學(xué)情境、細節(jié)在自己的腦海里“放電影”，撰寫“課堂回憶錄”，憑借記錄教師可對課堂教學(xué)的細節(jié)和現(xiàn)象進行回憶，反思教學(xué)診斷的效果是否理想，該如何改進。

3.課堂教學(xué)應(yīng)注重“聞知”，以獲得間接經(jīng)驗知識

“聞知”是指由他人傳授而得到的知識，所謂“當(dāng)局者迷，旁觀者清”，教師對自身課堂教學(xué)問題的分析可能是不全面的，這就需要教師獲得他人對課堂教學(xué)的看法、分析，以獲得間接經(jīng)驗，咨詢的對象包括學(xué)生和其他教師。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生存在哪些學(xué)習(xí)困難，教師的教學(xué)內(nèi)容、方法存在哪些問題，學(xué)生最有發(fā)言權(quán)。教師可放開心態(tài)直接向?qū)W生詢問其對教學(xué)內(nèi)容的掌握情況，對課堂的情感體驗。也可精心設(shè)置課堂檢測題，題目既要有統(tǒng)一要求，又要有適合優(yōu)秀學(xué)生和困難學(xué)生實際的選做題，以達到面向全體學(xué)生，通過檢測全面分析學(xué)生沒有完成哪些教學(xué)目標，以此作為改進教學(xué)手段的依據(jù)。

教師在工作中接觸最多的人除了學(xué)生就是同事，教師可邀請其他教師深入課堂觀察，其他教師從旁觀者角度能夠更清晰地發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題之所在。教師也可與其他教師交流教學(xué)診斷經(jīng)驗，通過相互學(xué)習(xí)，汲取其他教師教學(xué)診斷優(yōu)點，彌補自身教學(xué)診斷的不足。學(xué)校應(yīng)為教師之間能夠順暢地交流和溝通創(chuàng)造必要的時間和空間條件，如設(shè)立教學(xué)經(jīng)驗交流日、教學(xué)經(jīng)驗交流室等。

4.課堂教學(xué)應(yīng)注重“說知”，以獲得解決問題的知識

“說知”是指由邏輯推理得來的知識。教師自身察覺出的教學(xué)問題、學(xué)生提供的教學(xué)問題、其他教師通過課堂觀察分析出的教學(xué)問題，教師需要分析判斷產(chǎn)生這些問題的原因，這就需要教師通過推理分析、判斷問題的成因，以制定解決問題的方案。教師可采用綜合歸納推理法找出不同主體視角下教學(xué)問題的共同屬性，得出一般結(jié)論。例如，通過列表歸納問題的要點，形成清晰的輪廓，抓住問題主干。教師也可采用連鎖推導(dǎo)法將前一個問題推理出的結(jié)論作為分析后一個問題的前提，一步一步地推理，直到把需要的結(jié)論推出來，進而構(gòu)思出解決問題的方法。

[1] 陳勤，王燕.開展課堂教學(xué)錄像法診斷，提高教師課堂教學(xué)質(zhì)量[J].教育探索，2008(6)：625.

[2] 張開州.中小學(xué)教師課堂教學(xué)診斷能力的構(gòu)建：基于三維目標的視角[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2014(7):53.

[3] 代天真.課堂教學(xué)診斷：價值、內(nèi)容及策略[J].全球教育展望，2010(4):41.

[4] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜坤殿，編譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984：506.

[5] 李鎮(zhèn)西.聽李鎮(zhèn)西老師上課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：123-125.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.10.006

2016-07-05

高建偉(1990-)，河北張家口人，碩士研究生。

G424.21

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1002-1477(2016)10-0019-03