姚 冬 琳

(廣州大學(xué)教育學(xué)院，廣東 廣州 510006)

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外國(guó)教育

以探究為中心的學(xué)習(xí)與教學(xué)
——美國(guó)C3框架述論

姚 冬 琳

(廣州大學(xué)教育學(xué)院，廣東 廣州 510006)

在美國(guó)共同核心標(biāo)準(zhǔn)及21世紀(jì)技能教育改革的推動(dòng)下，美國(guó)社會(huì)科協(xié)會(huì)研制了《社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)：卓越的期望》和《國(guó)家社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)估框架》，以提高核心課程社會(huì)科的地位?？蚣芤蕴骄繛橹行?，以形成問題與計(jì)劃探究、應(yīng)用跨學(xué)科概念與工具、評(píng)估資源與運(yùn)用證據(jù)、交流結(jié)論與采取行動(dòng)四個(gè)維度作為主要組織結(jié)構(gòu)，致力于指導(dǎo)美國(guó)各州社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂及改善師生教學(xué)與學(xué)習(xí)的方式。我國(guó)社會(huì)科教育可以從中獲得許多重要啟示：加強(qiáng)公民行動(dòng)，彰顯公民教育價(jià)值；整合21世紀(jì)技能，重視探究技能；關(guān)注組織框架，開啟課標(biāo)設(shè)計(jì)新思路；采用一貫制設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)段銜接。

美國(guó)社會(huì)科；C3框架；以探究為中心；21世紀(jì)技能

美國(guó)是世界上最早開設(shè)中小學(xué)社會(huì)科(Social Studies)課程的國(guó)家，其開設(shè)歷史至今已超過百年，在社會(huì)科上積累的經(jīng)驗(yàn)對(duì)世界上許多國(guó)家和地區(qū)產(chǎn)生了深刻影響。20 世紀(jì)80 年代以來，美國(guó)興起基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教育改革。[1]美國(guó)社會(huì)科權(quán)威組織社會(huì)科協(xié)會(huì)(National Council for the Social Studies，簡(jiǎn)稱NCSS)于1994年秋頒布的《社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)：卓越的期望》(Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence )[2]及后來2010年3月頒布的修訂版《國(guó)家社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)：教學(xué)、學(xué)習(xí)和評(píng)估框架》(National Curriculum Standards for Social Studies:A Framework for Teaching，Learning and Assessment)[3]，對(duì)美國(guó)影響很大，有30多個(gè)州采用。成為美國(guó)社會(huì)科課程與教學(xué)的重要指導(dǎo)文件，也成為世界上不少國(guó)家和地區(qū)開發(fā)研制社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)及開展社會(huì)科課程與教學(xué)改革的學(xué)習(xí)典范。短短三年以后，于2013年4月，NCSS頒布了《為大學(xué)、職業(yè)及公民生活做準(zhǔn)備的社會(huì)科州立標(biāo)準(zhǔn)框架：提高K-12年級(jí)公民、經(jīng)濟(jì)、地理和歷史學(xué)科嚴(yán)謹(jǐn)性的指導(dǎo)》(The College，Career，and Civic Life (C3) Framework for Social Studies State Standards:Guidance for Enhancing the Rigor of K-12 Civics Economics，Geography，and History，簡(jiǎn)稱C3框架)[4]，一時(shí)成為美國(guó)社會(huì)科學(xué)習(xí)與研究的最新熱點(diǎn)。NCSS于2014年11月在美國(guó)波士頓召開的第94屆年會(huì)以C3框架作為會(huì)議重要議題，該組織也明確表示C3框架是未來工作的中心。解析美國(guó)最新社會(huì)科指導(dǎo)綱領(lǐng)，了解其蘊(yùn)含的教育思想，對(duì)我國(guó)社會(huì)科教育具有重要的啟示意義。

一、美國(guó)C3框架的研制背景

美國(guó)在21世紀(jì)開始了從《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》(No Child Left Behind Act)、《共同核心標(biāo)準(zhǔn)》(Common Core State Standards)到《21世紀(jì)技能》(21 Century Skills)等教育教學(xué)改革，改革重點(diǎn)突出了“標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)”、“學(xué)業(yè)成績(jī)”、“信息技術(shù)在教育上的應(yīng)用”等主題，每一次改革都意味著國(guó)家教育政策的新動(dòng)向，C3框架正是在這樣一個(gè)背景里孕育出來的。

為了徹底改變美國(guó)基礎(chǔ)教育的面貌，布什政府執(zhí)政后，2001年頒布了《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》，把縮小白人學(xué)生與少數(shù)民族和弱勢(shì)學(xué)生之間的成績(jī)差距作為首要目標(biāo)。對(duì)學(xué)生來說，法案意味著學(xué)生幾乎每年都要接受標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，3—8年級(jí)的學(xué)生每年必須接受數(shù)學(xué)和英語(yǔ)測(cè)試以確保他們達(dá)到本州要求的標(biāo)準(zhǔn)；高中階段的學(xué)生則至少要被測(cè)試一次。[5]由于社會(huì)科沒有被列入法案規(guī)定的需高度關(guān)注的考試科目，因而社會(huì)科在美國(guó)基礎(chǔ)教育中逐漸受到冷落與忽視。社會(huì)科的教學(xué)時(shí)間被考試科目所擠占，缺少資源以及相關(guān)支持，從而使社會(huì)科面臨邊緣化境地。[6]2007年美國(guó)發(fā)布了《21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架》(Framework for 21st Century Learning)，將學(xué)習(xí)與創(chuàng)新，信息、媒介與技術(shù)，生活與職業(yè)等三個(gè)領(lǐng)域的技能定義為21世紀(jì)技能，并融入中小學(xué)核心課程教學(xué)之中[7]，這也對(duì)社會(huì)科課程提出了新的改革要求。

但直接導(dǎo)致C3框架面世的原因是接踵而來2010年公布的共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)。以國(guó)家州長(zhǎng)協(xié)會(huì)(National Governors Association)為首的相關(guān)組織共同研制了共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)，一是《英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)和歷史/社會(huì)科、科學(xué)和技術(shù)學(xué)科中讀寫素養(yǎng)的共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》(Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies，Science，and Technical Subjects，簡(jiǎn)稱語(yǔ)言核心標(biāo)準(zhǔn))，二是《數(shù)學(xué)共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》 (Common Core State Standards for Mathematics)。[8]在《語(yǔ)言核心標(biāo)準(zhǔn)》中，要求歷史、社會(huì)科、科學(xué)與技術(shù)等科目共同承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生閱讀和寫作素養(yǎng)的責(zé)任，這對(duì)社會(huì)科教育提出了一種特別的挑戰(zhàn)，使得社會(huì)科處于一種不穩(wěn)定的時(shí)期，社會(huì)科教師不得不調(diào)整他們的實(shí)踐去滿足素養(yǎng)學(xué)習(xí)的新要求。

社會(huì)科一方面面臨國(guó)家教育政策調(diào)整的挑戰(zhàn)，另一方面社會(huì)科自身也逐漸暴露出一些缺陷與不足。盡管付出了許多努力在發(fā)展社會(huì)科，但大量的工作都集中在課程改革而不是教學(xué)上。在對(duì)社會(huì)科教學(xué)的調(diào)查中，全國(guó)評(píng)估的金牌標(biāo)準(zhǔn)——教育項(xiàng)目國(guó)家評(píng)估組織(National Assessment of Educational Progress)的評(píng)估結(jié)果告訴我們：近20年致力于提高核心課程社會(huì)科學(xué)習(xí)的努力并沒有使學(xué)生提高學(xué)業(yè)成就。大多數(shù)12年級(jí)學(xué)生離開校園時(shí)，理解能力低于基本要求。學(xué)生學(xué)得很少，他們很少對(duì)社會(huì)科中的要點(diǎn)有深刻理解。[4]許多年來社會(huì)科教育一直意味著說教、單向的傳授過程，太多的社會(huì)科教師受制于內(nèi)容框架要求、增加的任務(wù)要求以及過于繁忙的學(xué)校事務(wù)。[9]學(xué)生被限制在讀教科書以及回答章節(jié)問題，參加各種測(cè)驗(yàn)考試；學(xué)生沒有時(shí)間去了解知識(shí)在真實(shí)世界的應(yīng)用以及意義，經(jīng)常用太多時(shí)間去進(jìn)行簡(jiǎn)單嘗試，而不是去持續(xù)探究。因此，學(xué)生從他們的學(xué)習(xí)中記住的經(jīng)常是嚴(yán)重歪曲的內(nèi)容，對(duì)社會(huì)文化世界的過去及運(yùn)作方式充斥著各種幼稚概念與想法。[10]各種對(duì)社會(huì)科的調(diào)查都再三地告訴我們，學(xué)生需要機(jī)會(huì)去問問題，并追求這些問題的答案。而教師則需要提供學(xué)生理解與思維的機(jī)會(huì)以及讓他們參加交流并按他們的想法去行動(dòng)。[11]另外，社會(huì)科也沒有承擔(dān)起培養(yǎng)積極公民的責(zé)任。盡管社會(huì)科在培養(yǎng)學(xué)生公民責(zé)任感中占據(jù)中心位置，但調(diào)查表明越來越少的青年人不能接受到高質(zhì)量的社會(huì)科教育，尤其是有色人種、貧窮的學(xué)生，他們也被學(xué)校所接受的社會(huì)科經(jīng)歷所隔離。[12]

社會(huì)科處在自身發(fā)展問題以及外來挑戰(zhàn)的危機(jī)當(dāng)中。共同核心課程標(biāo)準(zhǔn)為社會(huì)科的重構(gòu)提供了一個(gè)機(jī)會(huì)，以允許社會(huì)科在K-12課程中重新獲得平衡與重要角色。以美國(guó)社會(huì)科協(xié)會(huì)為首的相關(guān)專業(yè)組織擔(dān)心共同核心課程標(biāo)準(zhǔn)可能會(huì)導(dǎo)致社會(huì)科進(jìn)一步邊緣化，因此他們致力于創(chuàng)立一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)框架來提升這個(gè)領(lǐng)域。C3框架的工作開始于2010年秋天，是15個(gè)專業(yè)團(tuán)體、22個(gè)州共同合作努力的結(jié)果。C3框架的主要目的是為提升各州現(xiàn)存的社會(huì)科標(biāo)準(zhǔn)提供志愿服務(wù)，同時(shí)也為社會(huì)科從業(yè)人員提供服務(wù)。C3框架提出的指導(dǎo)原則如下：為青年人上大學(xué)、就業(yè)與公民生活提供準(zhǔn)備；探究是社會(huì)科的中心；社會(huì)科涉及跨學(xué)科應(yīng)用以及與藝術(shù)、人文學(xué)科的整合；社會(huì)科由深刻與持久的理解、來自學(xué)科的概念與技能組成；社會(huì)科強(qiáng)調(diào)為做出民主決定做準(zhǔn)備的技能與實(shí)踐；社會(huì)科教育與共同核心標(biāo)準(zhǔn)有直接與清晰的聯(lián)系。[13]

二、C3框架的結(jié)構(gòu)

C3框架強(qiáng)調(diào)在面臨大學(xué)、就業(yè)與公民生活挑戰(zhàn)時(shí)以問題探究為中心的重要性，主要涉及C3框架的學(xué)術(shù)原理、與共同核心標(biāo)準(zhǔn)及21世紀(jì)技能的聯(lián)系、組織結(jié)構(gòu)、核心概念與技能培養(yǎng)指標(biāo)等方面內(nèi)容。

1.立足于問題探究的學(xué)術(shù)原理

為什么要強(qiáng)調(diào)以問題探究為中心呢？其實(shí)探究途徑并不是教育領(lǐng)域的新事物，只是由于社會(huì)科長(zhǎng)期強(qiáng)調(diào)教科書教學(xué)模式而極少使用探究方式，而C3框架提供了一種立足于社會(huì)科核心概念與基本技能的探究方式并賦予了它全新的意義。探究是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下以問題與學(xué)科概念為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行完整的問題解決的學(xué)習(xí)活動(dòng)，包括問題的提出、資料的搜集與辨別、得出結(jié)論及最后采取實(shí)際行動(dòng)等，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的深刻理解以及對(duì)真實(shí)世界的體驗(yàn)。C3框架以探究作為組織中心，主要聚焦于探究技能與關(guān)鍵概念，社會(huì)科所有探究都根植于以下學(xué)科性問題:公民、經(jīng)濟(jì)、地理和歷史。在關(guān)鍵概念方面同樣強(qiáng)調(diào)學(xué)科觀點(diǎn)，如政治結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)決策、空間模式、時(shí)間順序等。C3框架的組織結(jié)構(gòu)具體包括形成問題與計(jì)劃探究、應(yīng)用跨學(xué)科概念與工具、評(píng)估資源與運(yùn)用證據(jù)以及交流結(jié)論與采取行動(dòng)四個(gè)維度?？蚣芴岢錾鐣?huì)科學(xué)習(xí)必須從問題開始，四個(gè)維度都是以問題為中心去喚起好奇心。維度1，3，4成為學(xué)科過程與概念的框架，為社會(huì)科探究提供跨學(xué)科結(jié)構(gòu)。C3框架有特色且互補(bǔ)地呈現(xiàn)四門學(xué)科(公民、經(jīng)濟(jì)、地理和歷史)，給予四門學(xué)科同樣的重視，并把重要的內(nèi)容納入其中，強(qiáng)調(diào)探究、學(xué)科整合、共同核心素養(yǎng)、公民參與。[14]

2.與共同核心標(biāo)準(zhǔn)及21世紀(jì)技能的關(guān)系

C3框架匯集了最新的改革思想，一方面積極響應(yīng)共同核心標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，另一方面為21世紀(jì)技能的發(fā)展提供指引。

(1) C3框架與共同核心標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系。第一，C3框架完全整合與拓展了共同核心標(biāo)準(zhǔn)中讀寫學(xué)習(xí)的目標(biāo)?！墩Z(yǔ)言核心標(biāo)準(zhǔn)》與《數(shù)學(xué)共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)》均由兩個(gè)類別的標(biāo)準(zhǔn)組成：一個(gè)是在四個(gè)領(lǐng)域(閱讀、寫作、聽說、語(yǔ)言) 為大學(xué)與就業(yè)做準(zhǔn)備的標(biāo)準(zhǔn)(college and career readiness，簡(jiǎn)稱CCR)；另一個(gè)是K-12年級(jí)標(biāo)準(zhǔn)(K-12 grade-specific standard)中每個(gè)年級(jí)或?qū)W段的學(xué)習(xí)進(jìn)展期望。共同核心標(biāo)準(zhǔn)號(hào)召社會(huì)科共同分擔(dān)K-12年級(jí)的讀寫教學(xué)，在6—12年級(jí)中，語(yǔ)言核心標(biāo)準(zhǔn)為歷史/社會(huì)科設(shè)置了特別的讀寫標(biāo)準(zhǔn)。其中CCR包括了所有年級(jí)與領(lǐng)域，也包括了社會(huì)科在內(nèi)，設(shè)定了讀寫素養(yǎng)培養(yǎng)的期望。CCR標(biāo)準(zhǔn)直接支持C3框架，是C3框架社會(huì)科探究創(chuàng)立的基礎(chǔ)。第二，C3框架與共同核心標(biāo)準(zhǔn)的聯(lián)系是全面且一致的。CCR在聽說讀寫方面的描述與C3框架每一個(gè)維度有寬泛聯(lián)系，同時(shí)C3框架中每一個(gè)維度都有關(guān)于C3框架與共同核心標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)系的圖形與文字的描述，以引導(dǎo)州與地方司法管轄區(qū)在提升州社會(huì)科標(biāo)準(zhǔn)時(shí)整合這些期望。如維度1中，提問在C3框架與共同核心標(biāo)準(zhǔn)中都扮演了重要角色。另外C3框架與共同核心課程標(biāo)準(zhǔn)使用了一些共同的術(shù)語(yǔ)與概念，如論證與解釋、 聲稱與反訴、信息與證據(jù)、觀點(diǎn)與意見等。[4]

(2) C3框架與21世紀(jì)技能的關(guān)系?！?1世紀(jì)技能的伙伴關(guān)系》(The Partnership for 21st Century Skills) 的作者史蒂夫·潘恩博士(DR.STEVE PAINE)說：21世紀(jì)要求新的方法去探究與提高能力從而滿足大學(xué)、職業(yè)與公民生活的需要。C3框架通過社會(huì)科的探究為K-12學(xué)生發(fā)展批判性思考與問題解決、合作、交流、創(chuàng)造性能力等提供了指引。[4]《21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架》明確指出公民、經(jīng)濟(jì)、地理與歷史在九個(gè)核心科目當(dāng)中，這與C3框架的四個(gè)核心科目一致。另外二者都強(qiáng)調(diào)為公民生活做準(zhǔn)備的重要性，而這是共同核心標(biāo)準(zhǔn)所沒有納入的內(nèi)容。

3.以探究為中心的組織結(jié)構(gòu)

C3框架以探究途徑為中心，通過一套環(huán)環(huán)相扣與相互支持的概念，來設(shè)計(jì)學(xué)生學(xué)習(xí)社會(huì)科內(nèi)容的方法。C3框架的四個(gè)維度具體見表1。

表1　C3框架的組織結(jié)構(gòu)[4]

(1) 形成問題與計(jì)劃探究維度。C3框架認(rèn)為問題是學(xué)生社會(huì)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，鼓勵(lì)運(yùn)用教師或是學(xué)生提出的探討性(compelling questions)與支撐性(supporting questions)問題作為教與學(xué)過程的中心要素。探討性問題涉及事物運(yùn)作方式，需要運(yùn)用學(xué)科概念進(jìn)行解釋，甚至需要通過討論來進(jìn)行問題解決，沒有現(xiàn)成的答案。如：“美國(guó)的革命是革命性的嗎”；支撐性問題關(guān)注社會(huì)科中普遍認(rèn)同的描述、定義與過程，一般有現(xiàn)成的答案，能幫助學(xué)生理解探討性問題。

(2) 應(yīng)用跨學(xué)科概念與工具維度。維度2在每個(gè)學(xué)科內(nèi)部有三到四個(gè)附加層次，為每個(gè)學(xué)科中的基本內(nèi)容與技能提供了一種組織機(jī)制，為開展探究提供了骨架(具體見表2)。維度1與維度2處于動(dòng)態(tài)的相互作用中，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)既是為了形成問題也是為了運(yùn)用學(xué)科概念和工具去解答這些問題。有些問題可能是來自一個(gè)學(xué)科，但主張通過跨學(xué)科去探究。如探討性問題:“自由是什么？”通過多學(xué)科視角后就演變成以下的問題。公民：自由與責(zé)任的界線是什么？地理：自由在不同地方是怎樣變化的？歷史：什么時(shí)候美國(guó)人贏得了他們的自由？經(jīng)濟(jì)：更多的自由意味著更加繁榮嗎？

表2　維度2——應(yīng)用學(xué)科概念與工具[4]

(3) 評(píng)估資源與運(yùn)用證據(jù)維度。幫助學(xué)生形成搜集與評(píng)估資源并能通過學(xué)科來運(yùn)用證據(jù)的能力是探究途徑的中心特征。維度2的概念為學(xué)生尋找問題答案提供了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，要求學(xué)生運(yùn)用各種技術(shù)手段和技能找到信息，做出基于證據(jù)的主張，形成他們的結(jié)論。資源形式多樣，包括歷史和現(xiàn)在的文檔，來自直接觀察、圖表、經(jīng)濟(jì)數(shù)據(jù)、地圖、立法行動(dòng)等資料。要求學(xué)生必須留心不是所有資源在價(jià)值與使用上、構(gòu)成證據(jù)上都同等重要，而是需要學(xué)生去選擇能支持或是反駁主張的資源，學(xué)生通過理由充分的解釋與基于證據(jù)的爭(zhēng)論來回答問題。

(4) 交流結(jié)論與采取行動(dòng)維度。做出與支持基于證據(jù)的主張是學(xué)生形成解釋與爭(zhēng)論能力的關(guān)鍵。讓學(xué)生在一起評(píng)估并運(yùn)用豐富的資源去鑒別有哪些主張，并支持那些有證據(jù)的主張。形成解釋與爭(zhēng)論可以采取個(gè)人論文、小組項(xiàng)目、班級(jí)書面評(píng)定、討論、爭(zhēng)論、政策分析、視頻制作及各種形式的合作。最后主張學(xué)生以公民的方式去行動(dòng)，參加投票、擔(dān)任陪審團(tuán)、了解新聞和時(shí)事、參與志愿組織和為社會(huì)服務(wù)。大多數(shù)探究活動(dòng)將在(維度4)一系列支持大學(xué)與職業(yè)準(zhǔn)備的活動(dòng)與評(píng)價(jià)中達(dá)到高潮。

四個(gè)維度由問題開始，在多學(xué)科背景下搜集與評(píng)估資料，得出并交流結(jié)論，最后采取恰當(dāng)行動(dòng)從而結(jié)束一輪完整的探究過程。這也意味著新的探究過程的開始，因?yàn)樾碌膶W(xué)科知識(shí)可以成為新問題的來源。同時(shí)在整個(gè)探究過程中，教師創(chuàng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)生成功的關(guān)鍵，學(xué)生需要在一個(gè)有指導(dǎo)、有支持、備受尊敬的環(huán)境下獨(dú)立或是合作地進(jìn)行探究。

4.C3框架的核心概念與技能培養(yǎng)指標(biāo)

C3框架在四維度中列出了社會(huì)科的核心概念與主要技能的培養(yǎng)指標(biāo)，為各州課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容選擇提供了明確具體的組織框架，也為教師與學(xué)生準(zhǔn)確把握社會(huì)科內(nèi)各學(xué)科的概念與技能提供了指導(dǎo)。C3框架列出了學(xué)生在2年級(jí)、5年級(jí)、8年級(jí)與12年級(jí)結(jié)束時(shí)要掌握的技能與概念，在每一個(gè)學(xué)段里都有一套指向四個(gè)維度的指標(biāo)，如維度1分成三個(gè)方面，分別是探討性問題、支撐性問題及決定資料來源，具體見表3。

三、C3框架給我國(guó)社會(huì)科教育的借鑒與啟示

作為15個(gè)專業(yè)組織的合作成果，C3框架集中了社會(huì)科各個(gè)領(lǐng)域教育專家、學(xué)科專家及一線教師的智慧。它經(jīng)歷約三年的研究、咨詢與反饋，形成了對(duì)社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)制訂有重大影響的指導(dǎo)框架，C3框架在美國(guó)許多州得到了實(shí)施，甚至一些州官方明確要求推行C3框架(如紐約州)。C3框架這種強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心概念與基本技能、以探究為中心的整體性設(shè)計(jì)的特點(diǎn)，在價(jià)值觀發(fā)展、能力培養(yǎng)、課標(biāo)設(shè)計(jì)、學(xué)段銜接等方面為我國(guó)社會(huì)科教育改革帶來了重要啟示。

表3　C3框架K-12培養(yǎng)指標(biāo)的維度[4]

1.加強(qiáng)公民行動(dòng)，彰顯公民教育價(jià)值

社會(huì)科是學(xué)生采取公民行動(dòng)的理想腳手架，C3框架與21世紀(jì)技能都主張為學(xué)生公民生活做準(zhǔn)備。C3框架認(rèn)為在社會(huì)科中，學(xué)生們可以運(yùn)用學(xué)科知識(shí)與技能一起相互協(xié)商去探究公眾議題，采取獨(dú)立或合作的建設(shè)性行動(dòng)，并反思他們的行動(dòng)。尤其重要的是在維度4出現(xiàn)了目的性行動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生采取行動(dòng)是C3框架最大膽、最重要與最革新的方面，通過這個(gè)維度學(xué)生學(xué)會(huì)應(yīng)用前面幾個(gè)維度學(xué)來的知識(shí)、概念與技能積極參與真實(shí)世界，如法庭、政治舞臺(tái)及各種形式的公民演講。公民學(xué)習(xí)的新發(fā)展趨勢(shì)——“行動(dòng)公民學(xué)”，強(qiáng)調(diào)通過大量社會(huì)問題來進(jìn)行服務(wù)性、經(jīng)歷性學(xué)習(xí)。[15]通過真實(shí)的經(jīng)歷讓學(xué)生有機(jī)會(huì)提高自身對(duì)某些問題的意識(shí)并運(yùn)用探究過程去應(yīng)用知識(shí)與技能。學(xué)生經(jīng)歷了真實(shí)的公民活動(dòng)，通過自己研究結(jié)論做出的許多報(bào)告具有一定的權(quán)利意識(shí)，這些都表明學(xué)生通過采取行動(dòng)的學(xué)習(xí)效果最好。[16]我國(guó)社會(huì)科更為強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的道德與愛國(guó)思想，公民素質(zhì)培養(yǎng)較為薄弱。雖重視社會(huì)參與的活動(dòng)方式，但公民行動(dòng)倡導(dǎo)較少，這些都是我國(guó)社會(huì)科教育方面需要加強(qiáng)的。

2.整合21世紀(jì)技能，重視探究技能

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)中，隨著知識(shí)的快速發(fā)展，技術(shù)和技能正在成為發(fā)展的關(guān)鍵驅(qū)動(dòng)力，競(jìng)爭(zhēng)越來越依賴于產(chǎn)品創(chuàng)新、生產(chǎn)過程創(chuàng)新以及高水平人力資本生產(chǎn)和分配組織的創(chuàng)新。[17]C3框架在研制時(shí)面臨的巨大挑戰(zhàn)之一是對(duì)內(nèi)容與技能的抉擇，最后選擇了技能而把課程內(nèi)容的研制留給各州，這正符合美國(guó)教育歷來關(guān)注學(xué)生技能培養(yǎng)的特點(diǎn)。C3框架的四個(gè)維度體現(xiàn)了基于問題中心的完整的探究過程，在這個(gè)探究過程中包括了豐富的探究技能，如提問、選擇資源、從資源中搜集信息、評(píng)估資源、提出主張、運(yùn)用證據(jù)、建構(gòu)爭(zhēng)論與解釋、采納爭(zhēng)論與解釋、呈現(xiàn)爭(zhēng)論與解釋、批判爭(zhēng)論與解釋、分析社會(huì)性問題、評(píng)估行動(dòng)計(jì)劃、采取行動(dòng)等。[18]C3框架強(qiáng)調(diào)的技能整合了相關(guān)的21世紀(jì)技能，如批判性思考與問題解決技能、創(chuàng)造與革新技能、交流與合作技能、信息媒介與技術(shù)技能、社交技能等。我國(guó)2011年社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)修訂版雖然提出了培養(yǎng)探究技能的目標(biāo)[19]，但未特別突出其重要位置，在與21世紀(jì)技能的對(duì)照中可以發(fā)現(xiàn)批判性思考技能、信息媒介與技術(shù)技能等相對(duì)薄弱，與時(shí)俱進(jìn)加強(qiáng)社會(huì)科的技能培養(yǎng)要求將是我國(guó)社會(huì)科課程未來發(fā)展的方向。

3.關(guān)注組織框架，開啟課標(biāo)設(shè)計(jì)新思路

C3框架為什么叫“框架”而不是標(biāo)準(zhǔn)？這是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為作為跨學(xué)科的項(xiàng)目，標(biāo)準(zhǔn)有必要轉(zhuǎn)變成為“發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的框架”。盡管選擇什么樣的課程內(nèi)容對(duì)于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)纳鐣?huì)科來說十分必要，但C3框架聚焦于各種探究技能、核心概念與指導(dǎo)，沒有包括所有課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)嚴(yán)格納入的部分，而是有意把各個(gè)年級(jí)水平應(yīng)教的課程內(nèi)容留給各州自己決定。標(biāo)準(zhǔn)與框架的關(guān)鍵區(qū)別在于：前者關(guān)注課程內(nèi)容，后者關(guān)注概念與技能內(nèi)容。課程內(nèi)容指特定的需要教導(dǎo)給某個(gè)年級(jí)的具體內(nèi)容，概念與技能內(nèi)容是設(shè)置課程內(nèi)容的一套組織框架。C3框架為各州提供了探究途徑與概念技能的共同框架，從而各州在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)各具特色的地方課程標(biāo)準(zhǔn)，能更好地滿足美國(guó)州教育自治的需要。C3框架對(duì)我國(guó)跨學(xué)科性質(zhì)社會(huì)科的課程標(biāo)準(zhǔn)是否還需要一個(gè)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)帶來了新的思考，給社會(huì)科一綱還是多綱的課程標(biāo)準(zhǔn)制定帶來了的新的發(fā)展空間，為社會(huì)科多樣化地方課程的開發(fā)策略帶來了新的啟發(fā)。

4.采用一貫制設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)段銜接

2011年我國(guó)重新修訂了十年前制訂的社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)，在課程目標(biāo)表述及課程內(nèi)容方面做了較大幅度的調(diào)整，但依然保持小學(xué)—初中—髙中三個(gè)學(xué)段的獨(dú)立標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)。我們就會(huì)看到：“當(dāng)前， 社會(huì)系列科目課程標(biāo)準(zhǔn)的制定采取‘各自獨(dú)立、分段包干’的設(shè)計(jì)方式， 這恐怕不利于社會(huì)學(xué)科的統(tǒng)整， 如此下去， 將來會(huì)出現(xiàn)目標(biāo)定位不當(dāng)、知識(shí)重復(fù)交叉、單元脈絡(luò)不清楚問題， 而這是與課程改革基本理念背道而馳的?！盵20]反觀C3框架是K-12年級(jí)一貫制設(shè)計(jì)，在基礎(chǔ)教育一體化的課程系統(tǒng)之下依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)而設(shè)計(jì)要求不同的培養(yǎng)指標(biāo)、各年級(jí)概念與技能層層遞進(jìn)、應(yīng)用要求清晰連貫、能有效避免知識(shí)的重復(fù)交叉。我國(guó)社會(huì)科作為一門統(tǒng)整課程，不僅要顧及各學(xué)科知識(shí)的橫向聯(lián)系與交叉，而且要顧及各年級(jí)之間知識(shí)的縱向銜接與學(xué)生能力的可持續(xù)發(fā)展。

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[責(zé)任編輯：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.10.026

2016-04-13

廣州市教育科學(xué)十二五規(guī)劃2015年度課題(1201532675)；廣州市教育科學(xué)十二五規(guī)劃研究項(xiàng)目(2013A008)。

姚冬琳(1976-)，女，湖南邵東人，博士，副教授。

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1002-1477(2016)10-0103-06