賀 慧 敏

(天津市教育科學(xué)研究院，天津 300191)

教師教育

教師發(fā)展的反思與策略重構(gòu)

賀 慧 敏

(天津市教育科學(xué)研究院，天津 300191)

教師專業(yè)化發(fā)展成就了現(xiàn)代化背景下教育的大發(fā)展，然而，發(fā)展成績(jī)?nèi)圆蛔阋匀趸瘜?duì)問題的質(zhì)疑。反思與深化教師發(fā)展，要走綜合發(fā)展之路，以規(guī)避教師專業(yè)化帶來的弊端；要引領(lǐng)教師自覺，構(gòu)筑教育生活的自由幸福之路；要關(guān)注個(gè)體，重視教師內(nèi)在生命價(jià)值和意義；要理解學(xué)生，讓教育教學(xué)回歸其本真。

教師；專業(yè)化；教師發(fā)展；反思

誠(chéng)然，在近年基礎(chǔ)教育改革的大背景下，尤其伴隨教師專業(yè)化的提出及在教育實(shí)踐中的推進(jìn)，世界范圍的教育改革運(yùn)動(dòng)如火如荼地開展，教師教育得到了長(zhǎng)足的發(fā)展。然而，透過熱鬧的改革，冷靜分析教師專業(yè)化進(jìn)程，或許不難發(fā)現(xiàn)：在這場(chǎng)龐大的全球性的改革背后，是一種片面的、非連貫性的存在和盲目追求結(jié)果的功利性態(tài)度。實(shí)踐表明，專業(yè)化不可能是教師教育改革和發(fā)展的永恒話題和終極追求，其存在時(shí)空具有歷史性和暫時(shí)性。不斷反思和全面審視教師專業(yè)化發(fā)展的局限和誤區(qū)，努力探尋一條更有深度、內(nèi)涵、實(shí)效和支撐點(diǎn)的教師發(fā)展之路，應(yīng)該成為今后教師教育改革和發(fā)展的重點(diǎn)和方向。

一、綜合發(fā)展，規(guī)避教師專業(yè)化之弊

任何事物的出現(xiàn)和發(fā)展都有其特定的原因和背景。教師專業(yè)化是隨著工業(yè)化大生產(chǎn)的興盛而提出的，目的是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育向知識(shí)傳授與技能培訓(xùn)的轉(zhuǎn)型，以滿足工業(yè)社會(huì)對(duì)從業(yè)人員素質(zhì)的要求。實(shí)踐證明，轉(zhuǎn)型后的教育對(duì)社會(huì)及經(jīng)濟(jì)發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響，人們也越發(fā)認(rèn)同教育在社會(huì)發(fā)展中的作用，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到教師的價(jià)值。伴隨著以提升教學(xué)效率為目的的教育改革的進(jìn)行，社會(huì)對(duì)教師素質(zhì)發(fā)展的要求進(jìn)一步提高。教師專業(yè)化及專業(yè)化發(fā)展隨即成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)，也成為教育改革的重要內(nèi)容。

在專業(yè)化理念的關(guān)照下，經(jīng)過系統(tǒng)的、專門化的訓(xùn)練，教師擁有了更豐富的專業(yè)知識(shí)和更強(qiáng)的專業(yè)適應(yīng)能力，具備了更全面和更新的教學(xué)技能，有更強(qiáng)的教育教學(xué)操作能力和研究能力。教師工作擺脫了隨意性、低效性的特征，教育教學(xué)水平和教育質(zhì)量明顯提升，教師專業(yè)化發(fā)展成就了現(xiàn)代化背景下教育的大發(fā)展。然而，成績(jī)的存在仍不足以弱化我們對(duì)教師專業(yè)化的反思與完善。教師專業(yè)化在促進(jìn)教育發(fā)展的過程中，逐漸暴露出一些阻礙教育健康發(fā)展的弊端之處，例如，發(fā)展的片段性、目的的單一性和功利化、過分重視方法技巧、陳固的教育觀念、程序化的工作流程以及簡(jiǎn)化的存在方式等等。解決教師專業(yè)化弊端的有效路徑就是要走綜合改革發(fā)展之路。

“綜合發(fā)展”一詞最早使用于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響下，綜合發(fā)展逐漸被引入教育領(lǐng)域，有學(xué)者認(rèn)為，“要深化教育領(lǐng)域綜合改革，著力提高教育質(zhì)量。改革，尤其是綜合性改革，應(yīng)成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的主旋律?！盵1]同樣，面對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展中的諸多問題，只有綜合發(fā)展的思路才能有效解決。因此，深化教師綜合發(fā)展既是時(shí)代的緊迫要求，亦是教育內(nèi)部發(fā)展的需要。

深化教師綜合發(fā)展，要增強(qiáng)教師發(fā)展的協(xié)同性、系統(tǒng)性，以此形成發(fā)展的強(qiáng)大合力。教師發(fā)展是一項(xiàng)多主體參與的復(fù)雜工程，教育主管部門的行政指令、教師所屬單位的具體實(shí)施、教師本人的領(lǐng)會(huì)與執(zhí)行都與教師發(fā)展效果息息相關(guān)。教師發(fā)展是教育發(fā)展的基礎(chǔ)和先行這一觀點(diǎn)已經(jīng)成為無可非議的共識(shí)，深入貫徹、轉(zhuǎn)化這一共識(shí)為具體的行動(dòng)，首先是各類相關(guān)主體的積極配合，在態(tài)度上堅(jiān)定不移地推進(jìn)教師發(fā)展，并形成系統(tǒng)思維、戰(zhàn)略思維，增強(qiáng)發(fā)展的協(xié)同性，從發(fā)展的視角開展工作，以形成銜接、關(guān)聯(lián)、凝聚的發(fā)展共同體。

深化教師綜合發(fā)展，要使教師全人、整體發(fā)展起來。受科學(xué)主義思想影響，專業(yè)化十分強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)對(duì)教師發(fā)展的重要性，這種認(rèn)識(shí)使教師工作逐漸演變成由知識(shí)化的條例和規(guī)則構(gòu)成的穩(wěn)固、確定、程序化的操作，加之學(xué)?？茖又乒芾砑胺止んw制，教師工作被分割和局部化，教師也被簡(jiǎn)化成一個(gè)“操作工”而存在。重視教師全人的發(fā)展，要讓教師真實(shí)地融入學(xué)校的發(fā)展之中，而非學(xué)校組織的一個(gè)單純部件。另外，學(xué)生永遠(yuǎn)是教師一切工作的基本前提，在強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)知識(shí)和技能的同時(shí)，更多的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)該放在教師與其工作對(duì)象學(xué)生之間的關(guān)系上面，以同情、關(guān)心、寬容為特征的教師特性應(yīng)成為教師發(fā)展的核心內(nèi)容和追求目標(biāo)。[2]

二、引領(lǐng)自覺，構(gòu)筑教師自由幸福之路

多年來，教師專業(yè)化的發(fā)展和深入，禁錮了教師的角色意識(shí)與思維模式，深陷“專業(yè)”“標(biāo)準(zhǔn)”“程序”標(biāo)簽下的教師日益喪失了自知的習(xí)慣、自覺的反思及自為的發(fā)展。教師從一開始只是組織形式上的歸屬，到最后淪陷為自我意識(shí)的懈怠，以及自我角色的依附。發(fā)展至今，這種“依附”“不自知”的狀態(tài)不但沒有改變，而是基于技術(shù)理性和機(jī)械功能主義的理念之下越發(fā)加劇。而改變這種現(xiàn)象的有效策略當(dāng)屬引領(lǐng)教師自覺發(fā)展。

自覺是人的基本人格，是人通過內(nèi)外矛盾關(guān)系發(fā)展而來的基本屬性。一個(gè)自覺的人是基于自己對(duì)外界認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上去主動(dòng)做、主動(dòng)思的。這種“做”與“思”是一個(gè)自我內(nèi)在發(fā)現(xiàn)、外在創(chuàng)新的意識(shí)解放過程，是一切實(shí)踐行為的本質(zhì)規(guī)律。自覺的基本屬性是“有意識(shí)地維護(hù)、發(fā)展自我本體”，并“在與外在物質(zhì)世界的矛盾過程中發(fā)展自我本體”。從自覺的心理學(xué)定義可以看出，自覺是人的基本屬性，“內(nèi)外矛盾關(guān)系”的存在是這種屬性具備的關(guān)鍵條件。矛盾是無處不在、無時(shí)不有的，而教師又屬于社會(huì)中知識(shí)儲(chǔ)備豐富、反思能力較強(qiáng)的人群，照此推理，教師應(yīng)該具備很強(qiáng)的自覺性。然而事實(shí)并非如此，究其原因，是長(zhǎng)期的“專業(yè)化”使教師“在進(jìn)行教育教學(xué)或者在選擇教育教學(xué)方式時(shí)就會(huì)有意識(shí)，乃至無意識(shí)地遵從了專業(yè)化所要求的所有原則，并毫無困難地將其視為普遍原則”[2]。這種類似于宗教信仰般的對(duì)“專業(yè)化”的信奉，在本質(zhì)上是一種“‘反思想的和排他性的’的信念體系”[3]，這種體系使教師最終聽任“專業(yè)”的擺布。專業(yè)化對(duì)教師的這種影響是一個(gè)漸進(jìn)的過程，起初教師只是忘卻了自己的自覺意識(shí)，進(jìn)而是“喪失”這種自覺能力。因此，當(dāng)務(wù)之急是喚起教師的自覺沖動(dòng)，樹立角色自覺，進(jìn)而引領(lǐng)行為自由和職業(yè)堅(jiān)守。

教師自覺沖動(dòng)的前提是對(duì)角色的自知。教師既是一種社會(huì)角色，又是這一角色的承擔(dān)者和行動(dòng)者。在人類社會(huì)發(fā)展史上，凡是能夠傳授人們知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的人都泛稱為教師；而今日之教師往往是其狹義之指，即受過專門教育和訓(xùn)練，并在學(xué)校中擔(dān)任教育、教學(xué)工作的人。從教師的狹義定義可以看出教師的兩個(gè)基本特征：一是在學(xué)校工作；二是承擔(dān)教育教學(xué)任務(wù)。這兩個(gè)基本特征皆離不開同一對(duì)象，那就是學(xué)生。學(xué)生是教師存在的首要前提，對(duì)象的存在直接決定了角色的有無，學(xué)生的發(fā)展決定了教師的發(fā)展，因此，教師要關(guān)注并理解學(xué)生，以學(xué)生的發(fā)展和需要來定義工作的意義和價(jià)值，并為之不斷努力和探索。

“教育是一種生活方式，是一種行動(dòng)的方式?！苯處煹慕逃砟詈徒逃拍钭罱K要以顯性的行動(dòng)方式表達(dá)出來，并融合其中。教師樹立了為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的角色意識(shí)，還需要有適度的、自由的行動(dòng)來達(dá)成這一目的，進(jìn)而堅(jiān)守職業(yè)本真。這里使用的是“行動(dòng)”而不是“行為”，從倫理學(xué)上講，“行動(dòng)”是“以可能的方式去達(dá)到某種結(jié)果”，行動(dòng)的基本原則是“合目的性”；并且這種“合目的性”意味著追求卓越的德行。行為則表現(xiàn)為以被允許的方式去達(dá)到某種結(jié)果，這種“被允許”一般是指規(guī)范下的允許，是“限制了”的行動(dòng)。從此論述中可以看出，教育教學(xué)應(yīng)該是一種行動(dòng)才更接近教育的真諦。另外，行動(dòng)的原則優(yōu)勢(shì)還在于它在本質(zhì)上是一個(gè)“合目的”原則，只要一個(gè)行動(dòng)是“合目的”的，它就一定是有意義的并且能夠引起幸福感；堅(jiān)持自由的、合目的的行動(dòng)是教師幸福的基礎(chǔ)。

然而，既然教育的本質(zhì)屬性是一種社會(huì)活動(dòng)，它就不可能完全脫離了由各種“制度”“規(guī)則”“標(biāo)準(zhǔn)”等構(gòu)成的現(xiàn)代社會(huì)這個(gè)特定的場(chǎng)域而發(fā)生或存在。因此，教師的“行動(dòng)方式”是一種有限度的行動(dòng)。當(dāng)“自由的行動(dòng)”與“有限度的行為”發(fā)生矛盾時(shí)，教師要心懷行動(dòng)意識(shí)，在制度化的力量或集體性的力量所給予的生活空間里，最大限度地自由施教。

三、關(guān)注個(gè)體，重視教師內(nèi)在生命價(jià)值

以“效率優(yōu)先性”“最大功利化”等為特征的專業(yè)化追求，淡化了教師對(duì)自身主體性和獨(dú)特性的重視，在教育實(shí)踐中形成了只見“專業(yè)”不見“教師”的現(xiàn)象。教師或是隱藏或是壓抑自己的教育體驗(yàn)和教育信念，接受一種對(duì)象化的、片段式的存在方式。教師個(gè)體存在意識(shí)的式微，具體表現(xiàn)為在教育實(shí)踐中，與教師工作相關(guān)的規(guī)章制度和道德規(guī)范日益強(qiáng)化，教師個(gè)體的精神、思想空間則被規(guī)約化的規(guī)則和組織秩序不斷擠壓，而使得教師的道德追求和教育信仰在日益強(qiáng)化的約束下消退，教師的傳道精神和人師身份在現(xiàn)代性的洪流中遭遇迷失，以德行教化為內(nèi)在力量的教師權(quán)威在知識(shí)至上的追尋中日漸淪喪。

由此可見，專業(yè)化雖然提升了教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)和教學(xué)水平，但同時(shí)也限制了教師作為一個(gè)個(gè)體生命所應(yīng)有的個(gè)性、獨(dú)立和自由，以及在個(gè)體空間里的創(chuàng)造性活動(dòng)。隨著時(shí)代的發(fā)展，單一的強(qiáng)調(diào)專業(yè)性的教師發(fā)展已經(jīng)不能適應(yīng)教育深化發(fā)展的需要，人們開始反思教師發(fā)展的價(jià)值取向，并逐漸將注意力轉(zhuǎn)到教師個(gè)體層面，認(rèn)為教師應(yīng)該作為一個(gè)真實(shí)、完整、具體的人，以整體的方式存活于教育生活中。教師發(fā)展應(yīng)該是一種整體性的發(fā)展，而不僅停留在對(duì)社會(huì)價(jià)值的追求上，也應(yīng)該關(guān)注個(gè)體，重視教師內(nèi)在生命價(jià)值。

重視教師的內(nèi)在生命價(jià)值，要高度關(guān)注教師的個(gè)體生活。傳統(tǒng)教育多是以一種規(guī)范的視角討論教師的存在，以一種勸導(dǎo)的形式引領(lǐng)教師發(fā)展，加之受科學(xué)主義的影響，教師的教育生活中充斥著功能主義和工具理性，且手段和目的顛倒，教師被各種規(guī)章慣例“統(tǒng)治”。這些現(xiàn)象已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了教師作為一個(gè)獨(dú)立個(gè)體的本真存在。從倫理學(xué)的視角來看，教師的工作是一種“生活事實(shí)”而非“世界存在”。“生活事實(shí)”的典型特征是“由人的意志所影響的行為”，這一點(diǎn)使得教師的生活事實(shí)是一種給予性的事實(shí)而非被給予性的存在。因此，教師的生活蘊(yùn)含這樣一種規(guī)定，即單一的“應(yīng)該”怎么做這種規(guī)范化的管理或制度無法完全容納其存在，它具有比現(xiàn)實(shí)性更多的性質(zhì)，其中重要的性質(zhì)是“生活的建設(shè)性或設(shè)計(jì)性”。[3]生活事實(shí)視域中的教師生活是充滿了可能性和創(chuàng)造性的個(gè)體生命的活動(dòng)。

另外，人是自然存在和社會(huì)存在的統(tǒng)一。起初人是按照自然的規(guī)律進(jìn)行勞動(dòng)的，這樣的存在方式能夠更好地實(shí)現(xiàn)目的，而自然的一些規(guī)律對(duì)人也造成了特定的積極影響，鍛煉出一些較好的品格，如堅(jiān)持、穩(wěn)重等；社會(huì)存在相對(duì)于自然存在的最大不同是：它是一種關(guān)系的存在，從一開始就是有價(jià)值的。因此，關(guān)注教師個(gè)體，這種個(gè)體并不是孤立的、單子式的個(gè)體，而是在教育教學(xué)活動(dòng)中與身邊一切緊密相連的關(guān)系中的個(gè)體。重視個(gè)體的價(jià)值，就在于在各種關(guān)系中，在異化的現(xiàn)實(shí)中，如何超越異化、實(shí)現(xiàn)自身的自覺與自由，因?yàn)椤叭魏未蟮纳鐣?huì)變革都必須首先體現(xiàn)為個(gè)體內(nèi)部自身的變革”。[4]

在教育實(shí)踐中，“專業(yè)”應(yīng)該是教師發(fā)展的平臺(tái)和載體，而“自我”是發(fā)展的內(nèi)容和核心。這種“自我”包括三個(gè)方面：一是認(rèn)識(shí)到自己的獨(dú)立地位，是獨(dú)立的“我”在施教，而不是“他者”賦予角色下的行為；二是認(rèn)識(shí)到自我存在的價(jià)值和意義，對(duì)工作有美好的期待；三是對(duì)自我的調(diào)控能力，能夠依據(jù)外界的變化自覺調(diào)整發(fā)展方向和行為模式，自覺地將生活統(tǒng)攝于主觀能動(dòng)的態(tài)度之下，積極地適應(yīng)生活而不是僅僅被生活塑造。

四、理解學(xué)生，回歸教育教學(xué)本真

專業(yè)化背景下的教師對(duì)教育的信仰帶有很濃的功利主義色彩，這使得教師常常將自己及自己的對(duì)象物化。表現(xiàn)在教育實(shí)踐中就是教師削弱了對(duì)學(xué)生的關(guān)注度和關(guān)懷心，教師越來越覺得和學(xué)生在一起不再成為教育的必要，師生關(guān)系也凸顯出不平等的控制和被控制的關(guān)系。教育是一項(xiàng)極其復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，而教師只是這個(gè)活動(dòng)中的一個(gè)參與者和引導(dǎo)者。教師是教育中重要的存在，但這種重要性是有限度的。就像盧梭所言：人的教育是我們能夠真正地加以控制的，不過我們的控制還只是假定的而已。[5]對(duì)教育的這種客觀認(rèn)識(shí)，可以改變教師對(duì)教育教學(xué)的控制態(tài)度，減少其將教育教學(xué)減縮為一種專業(yè)、技術(shù)、方法的危險(xiǎn)，從而強(qiáng)化教師對(duì)教育的探索和意義的追尋，并將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的身上，樹立服務(wù)意識(shí)，增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的敏感性和關(guān)懷心。

在英文中，除了teacher之外，pedagogue也可以用來指稱教師，其意思是“和學(xué)生生活在一起而成就自己的人”。正是因?yàn)樵谂c學(xué)生一起的生活中，教師才最可能感知教育的復(fù)雜性，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)自身的生長(zhǎng)點(diǎn)，意識(shí)到自身需要改進(jìn)的地方。因此，只有強(qiáng)化了教師服務(wù)學(xué)生、對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的意識(shí)，對(duì)自己所承擔(dān)的責(zé)任有一個(gè)清晰、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)和把握，教師才能發(fā)現(xiàn)自己在教育教學(xué)中存在的不足，才能有意識(shí)反思這種不足，進(jìn)而努力調(diào)整自己的態(tài)度和行為，規(guī)避方法和技巧的牢籠限制，向更適合教育發(fā)展、學(xué)生發(fā)展的方向努力。

另外，教師要理解學(xué)生，進(jìn)一步尊重學(xué)生的個(gè)性自由。在教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生的行為表現(xiàn)與自己的要求不一致時(shí)，而在兩者之間沒有實(shí)質(zhì)性優(yōu)劣時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)慎重考慮，他必須適當(dāng)?shù)胤艞壸约旱哪承┰竿苊庀衲切盁o理性的父母會(huì)按照自己的好惡來打扮他們的兒女”；如果教師只是一味地行使自己的教學(xué)權(quán)利而無視學(xué)生的個(gè)性和自由，這也如同“在沒有刨過的木頭上涂上各種油漆。這種油漆在孩子開始獨(dú)立的歲月中將重新被強(qiáng)行抹去，這自然是會(huì)有痛苦和損傷的”。[6]所以，一個(gè)好的教師要懂得順應(yīng)學(xué)生的個(gè)性特征進(jìn)行教育。但尊重學(xué)生，給學(xué)生自由并不意味弱化了教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的責(zé)任意識(shí)，教師要如同園丁一樣關(guān)心學(xué)生的自然成長(zhǎng)。“他應(yīng)該注意的是，學(xué)生的各種力量的自然進(jìn)程免遭外力阻礙和破壞；他應(yīng)該關(guān)心的是，各種力量按照自身的法則得以發(fā)展，從而找到一種暢通發(fā)展這種力量的進(jìn)程”。[7]

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 劉利民.走內(nèi)涵式綜合改革之路：關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的若干思考[J].人民教育，2013(10)：10.

[2] 曹永國(guó).解決問題抑或追尋意義：對(duì)教師專業(yè)化的一種思考[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2013(3)：5-6.

[3] 趙汀陽(yáng).論可能生活[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010：4，7.

[4] 帥倩.赫勒日常生活批判研究[D].上海：復(fù)旦大學(xué)，2011：22.

[5] 盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京: 人民教育出版社，2001：3.

[6] 赫爾巴特.普通教育學(xué)[M].李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：41.

[7] 裴斯泰洛齊.裴斯泰洛齊教育論著選[M].夏之蓮，等譯.北京：人民教育出版社，2001：212.

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.022

2015-06-09

賀慧敏(1984-)，女，河南新鄉(xiāng)人，碩士，助理研究員。

G451.2

A

1002-1477(2016)04-0094-04

陳學(xué)濤]