徐 祖 勝

(哈爾濱學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150086)

教師教育

教書·教學(xué)·教育： 教師專業(yè)發(fā)展三部曲

徐 祖 勝

(哈爾濱學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150086)

教書、教學(xué)、教育是三個(gè)不同的概念，內(nèi)涵各異，背后隱藏的教育觀也不盡相同。從教育前提來看，從教書、教學(xué)到教育的過程，反映的是從無人到完人的人的形象變化的過程；從教育過程來看，從教書、教學(xué)到教育的過程，反映的是從灌輸?shù)絾l(fā)的教學(xué)方式變化過程；從教育結(jié)果來看，從教書、教學(xué)到教育的過程，反映的是從知識(shí)獲得到智慧生成的教育目的轉(zhuǎn)變過程。

教書；教學(xué)；教育；教師專業(yè)發(fā)展

看到一位教師在日記中寫道：“從教21年，教書18年，教學(xué)3年，以后做教育。”不禁為之叫好。我想，能區(qū)別“教書”“教學(xué)”“教育”的教師，是一位對(duì)教育有思考、有追求的教育工作者。“教書”“教學(xué)”“教育”，三者雖然只有一字之差，卻彰顯了三種不同的教育理念，也道出了教師專業(yè)發(fā)展的三個(gè)不同階段。

一、教書、教學(xué)、教育概念辨析

1.教書

作為教師，當(dāng)我們被別人問及工作內(nèi)容時(shí)，我們總是習(xí)慣地稱自己是“教書的”。用“教書”來概括教師的工作內(nèi)容，是對(duì)傳統(tǒng)師道觀“師者，傳道授業(yè)解惑者”認(rèn)識(shí)的延續(xù)。然而在信息化時(shí)代的今天，單純地用“教書”來表述教師的工作內(nèi)容，已經(jīng)不再完全合適。

傳統(tǒng)的教育語境中，由于社會(huì)的知識(shí)總量相對(duì)有限，知識(shí)的傳播途徑相對(duì)狹窄，教師的主要職責(zé)就是將有限的知識(shí)傳播給盡可能多的人。從這個(gè)層面上說，教師扮演的主要是知識(shí)傳播者的角色。因此當(dāng)韓愈提出“師者，傳道授業(yè)解惑”的師道觀念時(shí)，一直為人們所接受并被教育者自覺內(nèi)化為自己的從教原則。然而在信息化社會(huì)的今天，知識(shí)的總量已經(jīng)得到了膨脹性的擴(kuò)張，知識(shí)的傳播途徑借助現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的手段傳播甚廣，一個(gè)人完全可以不需要借助學(xué)校和教師，就能獲得自己想要的任何信息。今天的教師如果仍舊固守著知識(shí)傳播者的陣地，扮演知識(shí)傳播者的角色，則教師的地位和作用就可以完全被現(xiàn)代信息技術(shù)所取代。[1]當(dāng)學(xué)生可以借助于網(wǎng)絡(luò)等手段任意地獲得他想要的知識(shí)時(shí)，教師如果還只是口若懸河地傳道授業(yè)，那么教學(xué)活動(dòng)只能變成一場(chǎng)盛大的“暗戀”，你費(fèi)盡心思去“愛”一群人，最終卻只感動(dòng)了自己。

教師需要“教書”，但是教師不能僅僅“教書”。書本知識(shí)在教育活動(dòng)中只是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的手段，而非教育的最終目的。認(rèn)為教師的工作內(nèi)容只是“教書”，容易將教育的手段和目的顛倒，進(jìn)而做出本末倒置的教育行動(dòng)來。認(rèn)為教師的工作內(nèi)容只是“教書”，也容易造成教師只管書本科學(xué)世界的知識(shí)，而忽視學(xué)生作為人的基本需求，進(jìn)而造成無人教育活動(dòng)的產(chǎn)生。

2.教學(xué)

與“教書”的教育觀相比，用“教學(xué)”來界定教師的工作內(nèi)容進(jìn)步了很多，因?yàn)椤敖虒W(xué)”中包含了“學(xué)”這一元素，無人的教育活動(dòng)初步見到了人的模樣。然而從教學(xué)活動(dòng)中“人”的存在形象分析來看，“教學(xué)”活動(dòng)中人的形象是片面和不完整的，這必然帶來“教學(xué)”觀下教育活動(dòng)難以避免的弊端。

從教學(xué)論的角度分析，教學(xué)活動(dòng)是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，教學(xué)中的人的形象是以認(rèn)知者的形象存在。據(jù)此，學(xué)生到學(xué)校的主要任務(wù)就是學(xué)習(xí)知識(shí)，教師的主要任務(wù)是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)。這一觀念不僅是社會(huì)對(duì)教育活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，也是很多教師自己對(duì)教學(xué)工作的認(rèn)識(shí)。學(xué)生來到學(xué)校增長(zhǎng)認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)知識(shí)固然沒有問題，然而學(xué)生來到學(xué)校是以一個(gè)完整的人的形象出現(xiàn)，作為一個(gè)完整的人的存在，學(xué)生的發(fā)展除了認(rèn)知的發(fā)展，還包括情感的發(fā)展、道德的養(yǎng)成等方面內(nèi)容。教育活動(dòng)要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知、情感、道德等方面的共同發(fā)展便成了應(yīng)有之意。在這個(gè)意義上，德國教育家赫爾巴特提出“教學(xué)的教育性”這一命題，認(rèn)為教學(xué)的主要目的不僅是傳授知識(shí)，更要發(fā)展學(xué)生的道德。因此，應(yīng)試教育體制下的教師都需要反思：我們的教育活動(dòng)是否只是給了學(xué)生知識(shí)和分?jǐn)?shù)，卻以犧牲學(xué)生其他方面的發(fā)展為代價(jià)。正如一位校長(zhǎng)坦言：我們這些人都是歷史的罪人，我們將來是要受歷史的審判的。

用“教學(xué)”來理解教師的全部工作，容易陷入狹隘的認(rèn)識(shí)論范疇，而忽略掉學(xué)生作為完整的人的多維度存在。作為教師，我們眼中的學(xué)生不僅需要增長(zhǎng)知識(shí)，還有情感發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展、道德養(yǎng)成等方面的需求。學(xué)生來到學(xué)校，也不僅僅是來學(xué)習(xí)的，同時(shí)也是過來生活、交友、娛樂的。正是因?yàn)閷W(xué)生發(fā)展的多面性，要求教師的勞動(dòng)超越狹隘的教學(xué)認(rèn)識(shí)論范疇而走向?qū)θ说耐暾躁P(guān)注。

3.教育

與“教書”“教學(xué)”相比較，“教育“的獨(dú)特之處在于“育”?！坝弊謸?jù)《說文解字》解釋本意是“養(yǎng)子使作善”，其中有通過“孕育”“化育”等方式以使兒童實(shí)現(xiàn)“善”的目標(biāo)的意思。只有在“育”人的教育活動(dòng)中，人的形象才是完整的，人的發(fā)展才能夠得到全面的關(guān)注，促進(jìn)人的全面發(fā)展才能夠真正實(shí)現(xiàn)。

教育的過程是“孕育”“化育”的過程。一方面，“孕育”“化育”的過程需要借助于知識(shí)的授受(教書)、幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展(教學(xué))來實(shí)現(xiàn)。但無論是知識(shí)的授受，還是認(rèn)知的發(fā)展，都需要通過“化育”般的教育方式來開展。所謂“化育”般的教育，有如葉圣陶先生曾經(jīng)提到過的“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)”的命題，孩子的成長(zhǎng)不是生產(chǎn)線上的產(chǎn)品，而是猶如一顆發(fā)芽的種子一樣，需要雨水和土壤的精心呵護(hù)，教師就是為孩子的成長(zhǎng)提供雨水和土壤的引導(dǎo)者，教育的過程猶如春風(fēng)化雨般的學(xué)生自我成長(zhǎng)的過程。另一方面，無論是知識(shí)的授受還是認(rèn)知的發(fā)展，其本身并非教育的最高目的。教育的最高目的是通過知識(shí)的授受和認(rèn)知的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)兒童最大可能的善的養(yǎng)成。教育的最高目的是教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)成為一個(gè)有道德的人，這只有在育人的教育觀下方可實(shí)現(xiàn)。

用“教育”來表征教師的工作內(nèi)容，是教育活動(dòng)的應(yīng)有之義。在“教育”中，兒童是以完整的人的形象出現(xiàn)，教育按照兒童身心發(fā)展的規(guī)律對(duì)兒童的成長(zhǎng)開展有針對(duì)性的引導(dǎo)和幫助，進(jìn)而促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。因此，教師專業(yè)發(fā)展需要實(shí)現(xiàn)從“教書”“教學(xué)”向“教育”過程的轉(zhuǎn)變。

二、教書、教學(xué)、教育的關(guān)系辨析

1.前提分析：從無人到完人

對(duì)“教書”“教學(xué)”“教育”中的人的形象進(jìn)行分析，是開展教育活動(dòng)的前提?！敖虝钡闹攸c(diǎn)在“書”，書是科學(xué)世界在教師活動(dòng)中的集中體現(xiàn)，它是教育活動(dòng)的載體和媒介?！敖虝斌w現(xiàn)的是學(xué)科本位的教育思想，其基本假設(shè)是只要教師教授完書本知識(shí)，只要學(xué)生掌握了書本知識(shí)，教育活動(dòng)即將完成。在“教書”的教育觀中，教師的眼里只有書本科學(xué)世界，而沒有學(xué)生的生命世界。學(xué)生的主體地位難以彰顯，容易成為教育活動(dòng)中被動(dòng)的模仿者和執(zhí)行者。

教學(xué)的重點(diǎn)在“學(xué)”，學(xué)的主體是學(xué)生，這與教書相比，在學(xué)生主體地位的彰顯方面是一個(gè)進(jìn)步。然而在教學(xué)的理念下，學(xué)生僅僅是作為一個(gè)認(rèn)知的主體而存在，而實(shí)際上學(xué)生來到學(xué)校和教室，是以一個(gè)獨(dú)立完整的生命個(gè)體參與教育活動(dòng)。學(xué)生的任務(wù)除了學(xué)習(xí)，還需要發(fā)展情感、形成道德。因此，教學(xué)視野下的學(xué)生是以片面的人的形象而存在，最終導(dǎo)致人的片面發(fā)展。

教育的重點(diǎn)在“育”，育的主體是學(xué)生，育不僅體現(xiàn)在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，還關(guān)照到學(xué)生的情感發(fā)展、意志發(fā)展和道德發(fā)展等。而育的重點(diǎn)更為關(guān)注學(xué)生道德品質(zhì)、行為習(xí)慣的養(yǎng)成，這也是教育的重心所在。因此，在教育的教育觀下，學(xué)生是作為一個(gè)完整的人的形象而存在。

從教書、教學(xué)到教育，教的對(duì)象發(fā)生更替，其背后折射出的是對(duì)“教”的活動(dòng)中人的存在狀態(tài)的三種不同認(rèn)識(shí)。教書關(guān)注的是無人的教育，教學(xué)關(guān)注的是片面的人的教育，唯有教育關(guān)注的是完整的人的教育。教師的勞動(dòng)只有真正地做到了教育，才能夠真正實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

2.過程分析：從灌輸?shù)絾l(fā)

對(duì)“教書”“教學(xué)”“教育”中的教育過程進(jìn)行分析，是深入理解三者關(guān)系的應(yīng)有之義。教書的重點(diǎn)在“書”，由于書本是外在于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)系統(tǒng)，因此在教書的教育觀下，教學(xué)活動(dòng)就是教師單向向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程，學(xué)生則是被動(dòng)的知識(shí)接受者。在此過程中，沒有真正意義上的師生雙向交流，學(xué)生也無須自主地進(jìn)行思考，學(xué)生的思維難以得到訓(xùn)練，無法獲得自主發(fā)展。

教學(xué)的重點(diǎn)在“學(xué)”，學(xué)的活動(dòng)是學(xué)生的主體經(jīng)驗(yàn)和客觀世界相互作用的過程，在教學(xué)過程中，學(xué)生的主體經(jīng)驗(yàn)得到一定的彰顯。但是教學(xué)過程中，學(xué)生是以片面的認(rèn)知者的角色存在，缺少情感、意志、道德維度的參與。而認(rèn)知活動(dòng)如果缺少情感、意志、道德層面的參與是貧乏無力的，最終也會(huì)因?yàn)槿鄙賱?dòng)力支撐而難以為繼。[2]因此，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)方式的安排等都會(huì)由于缺少內(nèi)在的原動(dòng)力而難以真正實(shí)現(xiàn)，學(xué)生的主體性難以得到真正發(fā)揮。此階段的教學(xué)活動(dòng)表現(xiàn)出的是虛假的學(xué)生主體，教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)仍然是由教師主導(dǎo)的學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

教育的過程是遵循學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，為學(xué)生的發(fā)展提供土壤和環(huán)境支撐的過程，是真正體現(xiàn)學(xué)生主體性的過程。教師在教育的過程中，扮演的是學(xué)生自主發(fā)展的引導(dǎo)者和幫助者，為學(xué)生的自主發(fā)展搭建平臺(tái)和提供支撐，整個(gè)的教學(xué)過程是在教師引導(dǎo)下學(xué)生自主成長(zhǎng)的過程。在此過程中，學(xué)生不再僅僅是知識(shí)的學(xué)習(xí)者角色，而是以完整的人的形象參與教育活動(dòng)，最終獲得全面發(fā)展。

教書、教學(xué)和教育的過程各異，背后折射的是對(duì)教學(xué)過程本質(zhì)的不同理解。教書關(guān)注的是由外而內(nèi)的單向灌輸過程，教學(xué)關(guān)注的教師主導(dǎo)下的學(xué)生虛假主體學(xué)習(xí)，唯有教育關(guān)注的是學(xué)生自主自由的個(gè)性發(fā)展。從教書、教學(xué)到教育，體現(xiàn)教師勞動(dòng)從灌輸?shù)絾l(fā)的轉(zhuǎn)變，是回歸教育過程本真的過程。

3.結(jié)果分析：從知識(shí)到智慧

從知識(shí)自身的屬性來看，科學(xué)知識(shí)的價(jià)值可以分為符號(hào)價(jià)值、工具價(jià)值和教育價(jià)值。知識(shí)的符號(hào)價(jià)值是指知識(shí)本身帶給人認(rèn)知上的發(fā)展，知識(shí)的工具價(jià)值是指知識(shí)帶給人的應(yīng)用性價(jià)值，知識(shí)的教育價(jià)值是指知識(shí)促進(jìn)人道德發(fā)展的價(jià)值。從教書、教學(xué)和教育中的知識(shí)性質(zhì)來看，“教書”的目的在于教會(huì)學(xué)生掌握系統(tǒng)的書本科學(xué)知識(shí)，由于科學(xué)知識(shí)是以客觀的方式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，在教書觀下學(xué)生是以被動(dòng)的方式，對(duì)科學(xué)知識(shí)采取的是接受、記憶的學(xué)習(xí)形式，因此科學(xué)知識(shí)并沒有和學(xué)生的主體發(fā)生真正意義上的互動(dòng)，知識(shí)只是以客觀的符號(hào)形式存在于學(xué)生的頭腦中而已，科學(xué)知識(shí)僅僅呈現(xiàn)出的是符號(hào)價(jià)值。

“教學(xué)”的過程是學(xué)生的主體經(jīng)驗(yàn)和客觀世界的相互作用過程，學(xué)生有了一定的主體性參與，在教學(xué)中能夠在一定程度上與客觀的科學(xué)知識(shí)發(fā)生雙向互動(dòng)。在此過程中學(xué)生掌握的不僅僅是知識(shí)的符號(hào)本身，還掌握了知識(shí)是如何運(yùn)用于客觀世界的。因此在教學(xué)觀下，學(xué)生能夠超越知識(shí)的符號(hào)價(jià)值，而走向知識(shí)的工具價(jià)值。

“教育”的過程是在教師的引導(dǎo)下學(xué)生主體自主自由的發(fā)展過程，在此過程中學(xué)生是以完整的人的形象出現(xiàn)，學(xué)生所掌握的科學(xué)知識(shí)不再是客觀的存在，而是與學(xué)生的主體生命相互融合，知識(shí)不再是外在于學(xué)生的客觀存在，而是與學(xué)生發(fā)生了生命的互動(dòng)。知識(shí)的價(jià)值也不僅僅體現(xiàn)其符號(hào)價(jià)值、工具價(jià)值，還體現(xiàn)了教育價(jià)值，即通過知識(shí)的獲得，學(xué)生收獲了情感的發(fā)展、道德的成長(zhǎng)。知識(shí)在此過程中已經(jīng)以另一種形式——智慧的形式與學(xué)生合二為一。

教育活動(dòng)的目的是獲得知識(shí)和形成智慧。從教育的本意來看，知識(shí)只是教育的手段，幫助學(xué)生形成智慧是教育的根本追求。教育過程需要致力于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，這需要教師從教書、教學(xué)向教育做出積極的轉(zhuǎn)變。從教書、教學(xué)向教育的轉(zhuǎn)變，既是教育活動(dòng)回歸本真的過程，同時(shí)也是教師成長(zhǎng)的三個(gè)階段。教師專業(yè)發(fā)展的過程，就是教師的教育教學(xué)活動(dòng)從教書、教學(xué)向教育的發(fā)展和轉(zhuǎn)變的過程。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 楊海茹.教育信息化帶給教師角色的隱性危機(jī)[J].電化教育研究，2003(2)：31.

[2] 陳云鋼.正確處理教學(xué)中認(rèn)知與情感的關(guān)系[J].安徽工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，2009(2)：123.

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.021

2015-11-02

哈爾濱學(xué)院青年(碩士)科研基金項(xiàng)目(HUYF2013-027)；黑龍江省教育科學(xué)研究基地項(xiàng)目。

徐祖勝(1982-)，男，安徽蕪湖人，教育學(xué)碩士，講師，院長(zhǎng)助理，全國初等教育學(xué)會(huì)理事。

G451.2

A

1002-1477(2016)04-0091-03

陳學(xué)濤]