盧 臻

(鄭州市教育局教學(xué)研究室，河南 鄭州 450000)

教師教育

教學(xué)設(shè)計(jì)與教師專業(yè)發(fā)展
——一線教師的教案與崔允漷教授修改稿對(duì)比分析

盧 臻

(鄭州市教育局教學(xué)研究室，河南 鄭州 450000)

通過一線教師設(shè)計(jì)的教學(xué)方案與崔允漷教授在此基礎(chǔ)上的修改稿對(duì)比分析，可以清晰地發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)能力的欠缺之處與專業(yè)發(fā)展的方向：一是制訂與敘寫學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力；二是設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)策略的能力；三是設(shè)置與實(shí)施課堂評(píng)價(jià)的能力。這三種能力是新課改背景下落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵因素，也是教師專業(yè)發(fā)展的具體抓手。

教學(xué)設(shè)計(jì)；教師專業(yè)發(fā)展；學(xué)習(xí)目標(biāo)；教學(xué)策略；課堂評(píng)價(jià)

在華東師大崔允漷教授的指導(dǎo)下，中原某市開展了基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)實(shí)踐，在一次“新課程新課堂教學(xué)研討會(huì)”上，實(shí)驗(yàn)教師設(shè)計(jì)并執(zhí)教了一節(jié)“平均數(shù)(1)”(北師大版八年級(jí)數(shù)學(xué)上)研討課，崔教授運(yùn)用課堂觀察所得的證據(jù)進(jìn)行評(píng)課，肯定了其在分解課標(biāo)方面取得的成績(jī)，同時(shí)指出其在教學(xué)設(shè)計(jì)上存在的不足，并對(duì)原有教案(以下簡(jiǎn)稱“原稿”，崔教授修改教案簡(jiǎn)稱“崔稿”)進(jìn)行了修改。兩相對(duì)比，可以清晰地看出一線教師教學(xué)能力的欠缺及亟須把握的專業(yè)發(fā)展方向。

一、制訂與敘寫學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力

學(xué)習(xí)目標(biāo)是課堂教學(xué)、評(píng)價(jià)的靈魂，它規(guī)定著課堂教學(xué)的方向，是課堂教學(xué)的目的和歸宿。[1]因此，學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體性和準(zhǔn)確性至關(guān)重要?！熬唧w性”意味著學(xué)習(xí)目標(biāo)的可操作與可達(dá)成；“準(zhǔn)確性”決定著學(xué)習(xí)目標(biāo)的價(jià)值性，即學(xué)習(xí)目標(biāo)必須是學(xué)生“要學(xué)的”“愿學(xué)的”“學(xué)了之后能提高”的。學(xué)習(xí)目標(biāo)的“具體性”需要依據(jù)目標(biāo)分類學(xué)理論，在分解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上明確認(rèn)知水平和核心概念；“準(zhǔn)確性”則需要教師分析、把握教材及洞察、前瞻學(xué)情。具體來說，制訂與敘寫學(xué)習(xí)目標(biāo)需要具備以下三種能力。

1.分析與把握教材的能力

我們提倡“用教材教”，反對(duì)“教教材”，主要是因?yàn)椤敖探滩摹迸c“用教材教”相比，缺少了一個(gè)重要的中間環(huán)節(jié)——?jiǎng)?chuàng)造性加工教材?！敖探滩摹卑呀滩漠?dāng)作“知識(shí)”本身，不加分析地照本宣科，生吞活剝；“用教材教”則建立在分析與把握教材的基礎(chǔ)上，把教材當(dāng)作傳遞知識(shí)、培養(yǎng)能力的工具。

原稿“教材分析”：平均數(shù)是統(tǒng)計(jì)中的一個(gè)重要概念，小學(xué)數(shù)學(xué)里所講的平均數(shù)一般是指算術(shù)平均數(shù)，也就是一組數(shù)據(jù)的和除以這組數(shù)據(jù)的個(gè)數(shù)所得的商。在統(tǒng)計(jì)中算術(shù)平均數(shù)常用于表示統(tǒng)計(jì)對(duì)象的一般水平，它是描述數(shù)據(jù)集中程度的一個(gè)統(tǒng)計(jì)量，在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)加權(quán)平均數(shù)，我們既可以用它來反映一組數(shù)據(jù)的平均水平，也可以用它進(jìn)行不同組數(shù)據(jù)的比較，可以看出組與組之間的差別。用平均數(shù)表示一組數(shù)據(jù)的情況，有直觀、簡(jiǎn)明的特點(diǎn)，所以在日常生活中經(jīng)常用到，如平均速度、平均身高、平均產(chǎn)量、平均成績(jī)等。

崔稿“教材分析”：“平均數(shù)”是第八章“數(shù)據(jù)的代表”的第一節(jié)內(nèi)容，教學(xué)安排為兩個(gè)課時(shí)，本教學(xué)設(shè)計(jì)為第一課時(shí)。平均數(shù)是統(tǒng)計(jì)學(xué)中的一個(gè)重要概念,對(duì)于加權(quán)平均數(shù)，計(jì)算公式較為復(fù)雜，教科書中沒有給出該公式，而是通過具體例題對(duì)這一概念加以詮釋。對(duì)于一組數(shù)據(jù)中每個(gè)數(shù)據(jù)的“權(quán)”，如平均速度、平均身高、平均產(chǎn)量、平均成績(jī)都有可能在日常生活中用到,所以加權(quán)平均數(shù)的計(jì)算是重點(diǎn)，對(duì)每個(gè)數(shù)據(jù)的“權(quán)”的理解是難點(diǎn)。

分析：崔稿三言兩語，句句點(diǎn)到教材要害。首先指出“平均數(shù)”所在教材中的地位，包括所在章節(jié)的位置、課時(shí)比重等；其次點(diǎn)明核心概念“加權(quán)平均數(shù)”教材內(nèi)容特點(diǎn)及“權(quán)”的作用等，并據(jù)此具體確定教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，為確立學(xué)習(xí)目標(biāo)奠定了堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。原稿則以描述代替分析，主要陳述平均數(shù)、加權(quán)平均數(shù)的概念，未對(duì)教材產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的“分析和把握”，說明教師雖然在基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的背景下接受了新的教學(xué)理念，但根本上還未擺脫“教材奴隸”的身份，在教材面前不能充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性。

結(jié)論：分析與把握教材是制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)的著力點(diǎn)，它既需要站在學(xué)段整體內(nèi)容的高度將本節(jié)所學(xué)內(nèi)容看成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)點(diǎn)，分析其在知能網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)聯(lián)作用，把握教學(xué)重點(diǎn)；也需要從學(xué)生接受或運(yùn)用的角度分析所學(xué)內(nèi)容可能存在的困難，把握教學(xué)難點(diǎn)。重、難點(diǎn)一經(jīng)明了，教師就等于占領(lǐng)了教材內(nèi)容的制高點(diǎn)。在這種情況下，教材就不再是“教材編寫者”的教材，而是經(jīng)教師創(chuàng)造性解讀的“教師的教材”，是因地制宜的、適用的教學(xué)內(nèi)容。受長(zhǎng)期“教教材”習(xí)慣的影響，我們的教師分析與把握教材的能力相當(dāng)欠缺，只知沿用、照搬教材，唯教材是尊；不知教材僅是可用的一般教學(xué)資源，不敢或不會(huì)以科學(xué)的方式、理性的思維分析教材。

2.洞察與前瞻學(xué)情的能力

學(xué)情分析的角度很多，對(duì)于制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)而言，主要是學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的分析。把握了學(xué)習(xí)起點(diǎn)，就等于抓住了學(xué)生學(xué)習(xí)的牛鼻子，學(xué)習(xí)重點(diǎn)、難點(diǎn)及相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略由此建立；而這一節(jié)課的終點(diǎn)就是下節(jié)課的起點(diǎn)，不同的學(xué)生又有不同的起點(diǎn)，分層教學(xué)、關(guān)注學(xué)習(xí)困難的學(xué)生因而得以實(shí)現(xiàn)。

原稿“學(xué)情分析”：學(xué)生在小學(xué)已經(jīng)接觸過平均數(shù)的概念，能夠計(jì)算一些簡(jiǎn)單數(shù)據(jù)的平均數(shù)，但學(xué)生不能用語言規(guī)范地描述平均數(shù)的概念，所以在概念的描述過程中體現(xiàn)了教師的引導(dǎo)作用。但我們班學(xué)生經(jīng)過一年多的培養(yǎng)，在自主學(xué)習(xí)、小組交流基礎(chǔ)上，已經(jīng)具有一定的合作解決問題的能力，語言表達(dá)能力也有所提高，分析問題和解決問題的能力有所改進(jìn)。

崔稿“學(xué)情分析”：學(xué)生在小學(xué)已經(jīng)接觸過平均數(shù)的概念，能夠計(jì)算一組簡(jiǎn)單數(shù)據(jù)的平均數(shù)，但學(xué)生在用規(guī)范的數(shù)學(xué)語言描述平均數(shù)、權(quán)及加權(quán)平均數(shù)的概念方面會(huì)有困難，尤其是基礎(chǔ)薄弱的近1/3學(xué)生，所以在概念的描述過程中就需要體現(xiàn)教師的引導(dǎo)作用；至于加權(quán)平均數(shù)的計(jì)算,學(xué)生通過自學(xué)之后,會(huì)有4/5的學(xué)生能夠獨(dú)立計(jì)算。

分析：崔稿“學(xué)情分析”與其“教材分析”一脈相承，一語點(diǎn)出學(xué)生的前備知識(shí)和技能，進(jìn)而分層明確學(xué)生在學(xué)習(xí)新知上存在的問題、學(xué)習(xí)困難的學(xué)生比例以及選取的教學(xué)策略等，學(xué)生面目清晰可見，根據(jù)學(xué)情分析就基本可以預(yù)見課堂教學(xué)的重心、思路和效果。原稿也點(diǎn)明了學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，但未對(duì)學(xué)情展開實(shí)質(zhì)性的分析。其一，教師心目中的學(xué)生一張面孔，沒有學(xué)習(xí)層次之分；其二，忽略教材的核心內(nèi)容，沒有教學(xué)輕重之別；其三，有關(guān)學(xué)生合作能力的陳述指向不明，策略與內(nèi)容脫節(jié)。

結(jié)論：要想帶學(xué)生到某個(gè)地方(學(xué)習(xí)目標(biāo))，必須知道學(xué)生現(xiàn)在在哪里?！皩W(xué)生現(xiàn)在在哪里”指的就是學(xué)生現(xiàn)有學(xué)情，它是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，更是學(xué)生達(dá)成新目標(biāo)的前提、基礎(chǔ)。一個(gè)對(duì)學(xué)情了如指掌的教師，深知學(xué)生前備知能及其在接受新知上的短板，就能夠準(zhǔn)確地找到最近發(fā)展區(qū)，從而準(zhǔn)確推斷出學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果；同時(shí)，因深知學(xué)生認(rèn)知能力的差別，也能夠基本預(yù)測(cè)出目標(biāo)達(dá)成程度，從而制訂出適合不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)。雖然新課程強(qiáng)調(diào)生本教學(xué)思想，但教學(xué)實(shí)踐中很難剎住“教師中心”的思維慣性，備課“憑主觀”，教學(xué)“想當(dāng)然”，學(xué)生是教師眼里“熟悉的陌生人”，分析學(xué)情自然成為教師能力中的重要盲區(qū)。

3.分解與整合課程標(biāo)準(zhǔn)的能力

“學(xué)生學(xué)的是不是有價(jià)值”這個(gè)問題除由“教材分析”和“學(xué)情分析”回答之外，需要首先由課程標(biāo)準(zhǔn)做出回答。課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)目標(biāo)的立足點(diǎn)，分解與整合課標(biāo)是制訂學(xué)習(xí)目標(biāo)的前提。“分解”課標(biāo)指的是運(yùn)用目標(biāo)分類學(xué)理論，將課標(biāo)中的關(guān)鍵詞(認(rèn)知過程和核心概念)具體化；“整合”課標(biāo)指將三維目標(biāo)融合于學(xué)習(xí)目標(biāo)之中，在達(dá)成“知識(shí)與能力”目標(biāo)的過程中，實(shí)現(xiàn)“情感態(tài)度價(jià)值觀”的培養(yǎng)。

原稿“學(xué)習(xí)目標(biāo)”：(1)能用自己的語言描述算術(shù)平均數(shù)的概念，并能解決與例題難度類似的問題；(2)通過閱讀課本具體例題和小組交流，在教師提供的實(shí)際問題中求加權(quán)平均數(shù)，并說出“權(quán)”的差異對(duì)結(jié)果的影響。

崔稿“學(xué)習(xí)目標(biāo)”：(1)能用自己的語言描述算術(shù)平均數(shù)的概念，并能解決與例題難度類似的問題；(2)通過閱讀課本具體例題和小組交流，在教師提供的實(shí)際問題中求加權(quán)平均數(shù)，并說出“權(quán)”的差異對(duì)結(jié)果的影響;(3)在小組交流時(shí)，至少能舉出三個(gè)生活實(shí)例，體會(huì)平均數(shù)在日常生活中的廣泛應(yīng)用。

分析：關(guān)于“平均數(shù)(1)”章節(jié)教學(xué)，課標(biāo)要求“在具體情境中理解并會(huì)計(jì)算加權(quán)平均數(shù)”，其中的關(guān)鍵詞為“理解”“計(jì)算”和“加權(quán)平均數(shù)”。原稿用具體的行為動(dòng)詞“用自己的語言描述”“解決”“求”替換認(rèn)知過程“理解”“計(jì)算”，目標(biāo)表述具體、明確。崔稿肯定了原稿目標(biāo)，只字未改，但是增加了第3條目標(biāo)。這一條目標(biāo)既是表現(xiàn)性目標(biāo)，指向?qū)W生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力；也是一條情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)，指向?qū)W生對(duì)所學(xué)知識(shí)的認(rèn)同態(tài)度及學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的價(jià)值取向。

結(jié)論：學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀是學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)恿?，沒有情感態(tài)度價(jià)值觀的內(nèi)在支撐，學(xué)習(xí)不會(huì)“走遠(yuǎn)”也不會(huì)“走好”，因此新課程特別把情感態(tài)度價(jià)值觀作為目標(biāo)的一個(gè)重要維度。三維目標(biāo)具有一定的伴隨性和共生性，“過程與方法”是達(dá)成“知識(shí)與技能”的必要策略和手段，“情感態(tài)度價(jià)值觀”在達(dá)成“知識(shí)與技能”的過程中產(chǎn)生、豐富、積淀。但是，許多教師在制訂目標(biāo)上或是忽略情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)，或是割裂三維目標(biāo)，情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)很難落到實(shí)處。

二、設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)策略的能力

教學(xué)是教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。[1]課堂教學(xué)中，學(xué)生是教學(xué)的起點(diǎn)與終點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀意愿很大程度上決定著教學(xué)效果的大小，因此，能否有效刺激學(xué)生盡可能地參與學(xué)習(xí)并達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，成為教師重要的教學(xué)能力。

1.設(shè)置思考問題的能力

問題，是教學(xué)的引擎，要讓學(xué)生生活在思考的世界里，最好用問題來引發(fā)思考，用思考來催生問題。因此，設(shè)置問題成為教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容。

原稿“問題探究”：

歸納一：算術(shù)平均數(shù)。

問題3：如果給出n個(gè)數(shù)x1，x2，…，xn，你能用算式表示出這組數(shù)據(jù)的平均數(shù)嗎？

問題4：你能用自己的語言描述出平均數(shù)的定義嗎？

歸納二：加權(quán)平均數(shù)。

問題5：在實(shí)際問題中，只知道一組數(shù)的平均數(shù)還是不夠的，我們還需要……

問題6：對(duì)比課本例題嘗試解決以下問題……

崔稿“釋疑”：

何為算術(shù)平均數(shù)？

問題3：如果給出n個(gè)數(shù)你能用算式表示出這組數(shù)據(jù)的平均數(shù)嗎？

問題4：你能用自己的語言描述出算術(shù)平均數(shù)的定義嗎？

何為加權(quán)平均數(shù)？

問題5：在實(shí)際問題中,只知道一組數(shù)的算術(shù)平均數(shù)還是不夠的,有時(shí)也是不科學(xué)的，我們還需要……

權(quán)的變化會(huì)帶來什么樣的結(jié)果？

問題6：對(duì)比課本例題嘗試解決以下問題……

分析：崔稿將“問題探究”環(huán)節(jié)改為“釋疑”，并將問題納入三個(gè)層面之中：何為算術(shù)平均數(shù)？何為加權(quán)平均數(shù)？權(quán)的變化會(huì)帶來什么樣的結(jié)果？步步為營，由淺入深，引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心概念深入思考、實(shí)踐，使課堂學(xué)習(xí)呈現(xiàn)一條清晰的“課脈”。同時(shí)，崔稿在學(xué)生得出結(jié)論后隨機(jī)發(fā)問“你是用什么方法判斷的？”喚起學(xué)生注意，促使學(xué)生反省、頓悟，體現(xiàn)出鮮明的生本意識(shí)。原稿則將核心問題與實(shí)踐問題、思考與例題、教學(xué)與評(píng)價(jià)等混為一談，教師處處站在教學(xué)設(shè)計(jì)者的角度“質(zhì)詢”學(xué)生，教學(xué)缺少一定的目的性、層次性和靈活性。

結(jié)論：設(shè)置問題首先要預(yù)設(shè)主導(dǎo)性問題，課堂學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容是什么、核心內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)是什么、如何逐層展開等，將這些問題一一列出并有序編排，課堂教學(xué)才能因此成為有機(jī)的教學(xué)系統(tǒng)；其次是隨機(jī)設(shè)置生成性問題，在學(xué)生若有所思之處、似有所得之處等，適時(shí)提出生成性問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層次的思考。質(zhì)疑問答，是教師最常用的教學(xué)策略，但并不意味著教師具備設(shè)置問題的能力。許多教師將教學(xué)材料當(dāng)作問題本身，滿堂“碎問”將課堂拆解得七零八落，造成教學(xué)低效。

2.適時(shí)指導(dǎo)學(xué)習(xí)的能力

設(shè)置問題是為了讓學(xué)生“想學(xué)”“會(huì)學(xué)”，要讓學(xué)生“學(xué)好”“學(xué)會(huì)”則還需要教師做出各種嘗試與努力，亦即教師要適時(shí)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。這種指導(dǎo)要讓“學(xué)不會(huì)”的學(xué)生“學(xué)會(huì)”，還要讓“學(xué)會(huì)”的學(xué)生學(xué)得更深入。

原稿“學(xué)習(xí)活動(dòng)”：(1)用自己的語言歸納出算術(shù)平均數(shù)的概念，并試著用數(shù)學(xué)語言描述出來；(2)通過自學(xué)課本，小組交流，能說出權(quán)的意義，并會(huì)解決實(shí)際問題。

崔稿“提示”：(1)重點(diǎn)在第二、三兩個(gè)問題上面；(2)注意自學(xué)指導(dǎo)；(3)請(qǐng)兩個(gè)學(xué)生板演，由其他同學(xué)點(diǎn)評(píng)，并且給出評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；(4)對(duì)問題6的兩種結(jié)果作對(duì)比，加深印象和理解。

分析：原稿在“學(xué)習(xí)過程”(上述“問題探究”是學(xué)習(xí)過程的一部分)之后設(shè)置“學(xué)習(xí)活動(dòng)”，表面上看就是學(xué)習(xí)目標(biāo)的簡(jiǎn)略陳述，指出學(xué)生要做什么和能做什么，但如何達(dá)成目標(biāo)并不具體明確；尤其是將“學(xué)習(xí)活動(dòng)”與“學(xué)習(xí)過程”分開設(shè)置，表明教師對(duì)“學(xué)習(xí)”本身存在認(rèn)識(shí)上的模糊。崔稿將原稿的“學(xué)習(xí)活動(dòng)”改為“提示”，表明“學(xué)習(xí)過程”主要是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，“提示”則是教師的活動(dòng)，主要明確教學(xué)重點(diǎn)、注意事項(xiàng)及教師的主要作為等，在顯示鮮明的生本意識(shí)的同時(shí)，也表現(xiàn)出教師適時(shí)指導(dǎo)學(xué)習(xí)的能力。

結(jié)論：教師要引導(dǎo)學(xué)生走出思維的迷途，使之在頓開茅塞的愉悅之中認(rèn)識(shí)到思考的魅力與新知的重要，從而更加自信地投入學(xué)習(xí)，這是教師將學(xué)習(xí)思維引向縱深的指導(dǎo)學(xué)習(xí)的能力，這種能力還包括學(xué)法指導(dǎo)的能力、指導(dǎo)學(xué)生互學(xué)的能力、指導(dǎo)差生學(xué)習(xí)的能力。崔稿在“提示”欄中強(qiáng)調(diào)“注意自學(xué)指導(dǎo)、注意保護(hù)學(xué)困生的自尊心”等就是這種能力的集中體現(xiàn)。我們的許多教師長(zhǎng)于“講”卻短于“指導(dǎo)”，或不知道如何指導(dǎo)，或不知道在何時(shí)指導(dǎo)，致使學(xué)生學(xué)習(xí)停留在原發(fā)狀態(tài)。

三、設(shè)置與實(shí)施課堂評(píng)價(jià)的能力

課堂評(píng)價(jià)是在教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)適時(shí)實(shí)施監(jiān)管、反饋的過程性評(píng)價(jià)。課堂評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)與實(shí)施得當(dāng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果得到符合實(shí)際的反饋、解釋和指導(dǎo)，就能夠促進(jìn)和完善學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

原稿“檢測(cè)”：某公司欲招收職員一名，從學(xué)歷、經(jīng)驗(yàn)和工作態(tài)度等三個(gè)方面對(duì)甲、乙、丙三名應(yīng)聘者進(jìn)行了初步測(cè)試，測(cè)試成績(jī)?nèi)缦卤?略)。如果將學(xué)歷、經(jīng)驗(yàn)和工作態(tài)度三項(xiàng)得分按照1∶2∶2的比例確定各人的最終得分，并以此為依據(jù)確定錄用者，那么誰將被錄用？

崔稿“提高”：四、加權(quán)平均數(shù)有何用處？問題8：假如你是某公司經(jīng)理，欲招收一名職員，從學(xué)歷、經(jīng)驗(yàn)和撰寫個(gè)人簡(jiǎn)歷的態(tài)度等三個(gè)方面對(duì)甲、乙、丙三名應(yīng)聘者進(jìn)行評(píng)價(jià)，結(jié)果如下(略)。如果將學(xué)歷、經(jīng)驗(yàn)和態(tài)度按1∶2∶2的比例來確定各人的最終得分，看看你會(huì)錄用誰?評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)如下:正確列出算式(4分)，準(zhǔn)確計(jì)算(4分)，步驟規(guī)范(2分)

分析：崔稿將“檢測(cè)”改為“提高”，與其他學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)“生疑”“釋疑”等形成一體，并用“四、加權(quán)平均數(shù)有何用處？”這個(gè)問題與“釋疑”環(huán)節(jié)的三個(gè)問題融會(huì)貫通，教學(xué)思路開闊、明朗而不落俗套。在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)上，以“假如你是某公司經(jīng)理”創(chuàng)設(shè)情境，將學(xué)生帶入真實(shí)的生活世界，同時(shí)發(fā)出邀約，激發(fā)學(xué)生參與、完成任務(wù)的熱情；而“看看你會(huì)錄用誰？”的詢問則具有挑戰(zhàn)性，引導(dǎo)學(xué)生“一試身手”的心理預(yù)期；最后，從三個(gè)角度出示評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生學(xué)有規(guī)范，評(píng)有依據(jù)，這在“釋疑”環(huán)節(jié)中也有體現(xiàn)，在“提示”中多次強(qiáng)調(diào)“給出評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”。原稿則以“某公司欲招收職員一名”陳述任務(wù)，將學(xué)生主體與任務(wù)主體強(qiáng)行分開，同時(shí)也將科學(xué)世界與生活世界割裂開來，給學(xué)生造成“學(xué)習(xí)與生活無關(guān)”的印象；至于“做到什么程度才算最好？”因?yàn)闆]有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的具體描述，學(xué)生學(xué)習(xí)陷入自發(fā)、盲目狀態(tài)。

結(jié)論(略)。

學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)策略、課堂評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益的三大著力點(diǎn)：學(xué)習(xí)目標(biāo)規(guī)定著學(xué)生學(xué)習(xí)的方向與價(jià)值；教學(xué)策略決定著目標(biāo)達(dá)成的效率與質(zhì)量；課堂評(píng)價(jià)則驗(yàn)證著學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率。三者之間以接力互推的方式形成一個(gè)動(dòng)態(tài)循環(huán)系統(tǒng)，將課堂教學(xué)置于一個(gè)目標(biāo)導(dǎo)向的師生互動(dòng)的磁場(chǎng)之中，從而最大限度地實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益。因此，制訂與敘寫學(xué)習(xí)目標(biāo)的能力、設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)策略的能力、設(shè)置與實(shí)施課堂評(píng)價(jià)的能力是教師最基本的教學(xué)能力，也是新課程背景下教師亟待明確與著力的專業(yè)發(fā)展方向。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 崔允漷.有效教學(xué)[M].上海：華東師大出版社，2009：110-20.

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.020

2015-11-27

盧臻(1969-)，河南開封人，中學(xué)高級(jí)教師，主任。

G451.6

A

1002-1477(2016)04-0087-04

陳學(xué)濤]