劉 素 萍

(南京師范大學教育科學學院，江蘇 南京 210097)

學科教學

美術(shù)欣賞活動中幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)

劉 素 萍

(南京師范大學教育科學學院，江蘇 南京 210097)

藝術(shù)欣賞是欣賞者對藝術(shù)作品進行重新建構(gòu)的過程，它是欣賞者對藝術(shù)作品的一種再創(chuàng)造。幼兒園的美術(shù)欣賞活動應著重培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力。但是，當前學前兒童美術(shù)欣賞教育中卻存在著諸多不利于幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的弊端，表現(xiàn)在美術(shù)欣賞目標取向功利化，忽視幼兒的學習方式和年齡特點，教師藝術(shù)素養(yǎng)薄弱，師幼對話單維化。由此，著眼于幼兒園美術(shù)欣賞活動的教學實踐，以真實的教學情境為依托，試圖通過對實際欣賞教學活動的分析，尋找美術(shù)欣賞活動中幼兒創(chuàng)造力培養(yǎng)的有效途徑。

幼兒；美術(shù)欣賞；創(chuàng)造力；審美

藝術(shù)欣賞是幼兒園藝術(shù)教育的重要組成部分，它是引導幼兒對作品進行感受和體驗，促進幼兒良好藝術(shù)素養(yǎng)形成的有效途徑。當代接受美學和接受理論認為，藝術(shù)欣賞是欣賞者從藝術(shù)本體出發(fā)，對藝術(shù)作品進行審美再創(chuàng)造的過程。在這個過程中，欣賞者依據(jù)自己的經(jīng)驗、個性、想象力、情感體驗等內(nèi)在儲備對所欣賞的藝術(shù)作品進行重構(gòu)，從而使審美對象具有個體的獨特創(chuàng)造性。可見，藝術(shù)欣賞不是欣賞者被動接受的過程，而是積極主動的創(chuàng)造過程，從根本意義上說，藝術(shù)欣賞活動是一種創(chuàng)造性活動。所以，幼兒園的藝術(shù)欣賞教育應是一種培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的教育。藝術(shù)欣賞活動中幼兒的創(chuàng)造力是指幼兒感受美、體驗美的能力，是基于興趣的更高層次創(chuàng)造性思維的審美體現(xiàn)。[1]通過欣賞活動中對幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)能夠增強幼兒對美的感知力，使其在新的或熟悉的事物中發(fā)現(xiàn)美的存在，從而發(fā)展幼兒感知能力和想象能力。然而，幼兒美術(shù)欣賞教育卻存在著諸多不利于幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的弊端。鑒于此，筆者著眼于幼兒園美術(shù)欣賞活動的教學實踐，以真實的教學情境為依托，試圖通過對實際欣賞教學活動的分析，探索美術(shù)欣賞活動中幼兒創(chuàng)造力培養(yǎng)存在的問題，力求尋找美術(shù)欣賞活動中幼兒創(chuàng)造力培養(yǎng)的有效途徑。

一、美術(shù)欣賞活動中幼兒創(chuàng)造力培養(yǎng)存在的問題

1.美術(shù)欣賞的教育目標取向功利化，背離了其培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的初衷

迅速轉(zhuǎn)型的現(xiàn)代社會帶來了經(jīng)濟的高度繁榮和發(fā)展，但同時也對人們的生存形成了一種無形的壓力，而教育也迫于這種壓力而產(chǎn)生了異化——形成了功利主義的教育價值觀。這種價值觀同時影響到了幼兒美術(shù)欣賞教育，使其被扭曲、異化為知識教育或是道德教育的手段——主要表現(xiàn)為教師只顧一味地講解和提問，而講解和提問又大多集中于藝術(shù)知識技能——如情境1中M教師急切地想讓幼兒知道花束的知識，而不太顧及幼兒自身在欣賞過程中的個性感受和體驗——這使得幼兒在一段時間的欣賞學習后，雖然了解了一些與作品相關的藝術(shù)知識或故事情節(jié)，但是幼兒本身的藝術(shù)素養(yǎng)沒有得到提升，相反，幼兒對美的敏感性卻在慢慢消解。本應培養(yǎng)幼兒審美性、情感性、藝術(shù)性的美術(shù)欣賞教育逐漸淪為藝術(shù)知識灌輸和藝術(shù)創(chuàng)作前期訓練的過程，幼兒的想象力和創(chuàng)造力培養(yǎng)被抽象的藝術(shù)規(guī)則所替代，整個欣賞教育呈現(xiàn)出唯理性和知性的功利化傾向。

情境1：M教師與幼兒一起欣賞討論呈現(xiàn)的第一幅花束圖片。

(M教師出示花束圖片)

孩子們：哇！

M教師：這些花有哪些顏色？

C1(C1，C2在本文中指幼兒，下同)：有綠色，紅色，白色，紫色。

M教師：綠色的花嗎？

C2：那是葉子。

M教師：哦，鮮花后面還襯托了些葉子呢！搭配的很好。這個花不是空空的，外面還用了什么包裝啊？

孩子們：紙。

M教師：這還不是普通的紙哦，是什么紙？

C3：專門包花的紙。

M教師：叫包裝紙，對吧！

分析：在這一情境中，值得注意的有兩個方面：一是在教師出示圖片時，幼兒驚嘆于花束的美麗，此時正是教師調(diào)動幼兒興趣、讓幼兒表述自己感受和體驗的最佳時機，但是教師卻忽略了這一點，直奔教師所設定的欣賞活動的目標；二是M教師一共提問了四個問題，但每個問題都是具有標準答案的認知性問題。如“有哪些顏色”，幼兒只需將看到的圖片中花朵的顏色說出來即可；“綠色的花嗎”，這一問題是提示幼兒“綠色的是不是花”，幼兒的回答也僅有兩種選擇：是花或不是花；“外面用了什么包裝”，幼兒的回答也只能是紙；“是什么紙”，幼兒的回答或從顏色或從用途出發(fā)回答?？梢钥闯?，M老師的提問沒有留給幼兒發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力的空間，而且總是急功近利地傳遞給幼兒包扎花束的相關知識，而不太注重幼兒自身對花束欣賞所得的感受和體驗，幼兒的創(chuàng)造力培養(yǎng)更是無從談起。

2.美術(shù)欣賞過程中忽視幼兒的學習方式和年齡特點，難以為幼兒的美術(shù)欣賞搭建適宜的支架

“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人的秩序中，童年有它的地位；應當把成人當成人，把孩子當孩子。”[2]然而，受到功利主義教育價值觀的影響，教師在構(gòu)建欣賞活動的內(nèi)容時往往習慣于參考預設的“教材”，而不是依據(jù)幼兒的興趣和年齡特點生成所要欣賞的內(nèi)容，這使得欣賞活動中的幼兒處于被動地位。而且功利化的教育價值觀使教師忙于讓幼兒囫圇吞下以成人經(jīng)驗為出發(fā)點預設的一系列知識技能，使幼兒的學習呈現(xiàn)出短時間可視的效果。不幸的是，這種欣賞活動難以使幼兒獲得符合其心理發(fā)展特征的藝術(shù)符號經(jīng)驗，因此難以構(gòu)建起其藝術(shù)欣賞的支架。如情境2中，中班幼兒尚處于動作表征階段，需要動手操作才能領會如何包裝方能呈現(xiàn)出波浪線的樣子，但是教師依據(jù)活動目標認為花束的包裝不是重點，因而簡單地用語言一帶而過。這不僅不利于幼兒良好的審美素養(yǎng)形成，而且會導致幼兒日后對美術(shù)欣賞興趣缺失、自信心不足，最終導致美術(shù)欣賞活動中幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)成為空談。

情境2：幼兒提到包裝紙很漂亮，于是M教師和幼兒一起討論如何包裝花束的問題。

M教師：這個包裝紙是怎么包的呢？

C4：是一圈一圈地圍起來，然后這個地方還有一點波浪線。

M教師：是這樣嗎？本來這個紙是平的？為什么一包就成這樣了？

C3：因為折了。

M教師：是特意把它折起來的嘛？還會是什么原因？

C5：我知道。

M教師：什么原因？

C5：就是它原來先這樣把紙折起來，然后上面弄小，下面弄大，再系上蝴蝶結(jié)就更漂亮了。

M教師：哦，我懂她的意思，就是這個上面很蓬松，這個在花莖的地方扎起來，一扎起來就怎么了？

C5：歪了。

M教師：就皺起來了，就不平整了。

分析：在訪談中，M教師提及花束的包裝并不是本次活動的重點，所以M教師只是和幼兒一起討論如何包裝，并沒有用材料與幼兒一起探索。但是，在討論過程中，很多幼兒都不明白究竟為什么花束上面呈波浪狀。M教師試圖通過動作展示給幼兒一些啟發(fā)，但幼兒顯然沒有領會M教師的意思，只是對著花束比畫著說“上面弄小，下面弄大”。但是究竟如何“弄大弄小”，幼兒自己也不清楚。M教師也只能將幼兒的話延伸，告訴幼兒底下扎起來上面就成波浪狀了。事實上，對幼兒來說，花束的包裝需要動手探索。丹尼·伍爾夫認為，2—7歲的幼兒尚處于理解繪畫符號時期，即對感覺、慣例以及期望的儲存都偏向?qū)嵱玫哪康?。[3]而且，依據(jù)皮亞杰觀點，2—7歲的幼兒尚處于前運算階段，幼兒主要是在游戲中獲得符號表征的發(fā)展，只有到了形式運算階段，兒童才能通過抽象思維建構(gòu)自己的理解。因此，對于這個年齡階段的幼兒來說，欣賞活動并非只是言語信息的傳遞，還應包括欣賞活動中通過動手操作進行的探索。而且，這種探索更能調(diào)動幼兒的興趣，激發(fā)幼兒的創(chuàng)造性。因此，有效的美術(shù)欣賞教育應從幼兒的學習方式和年齡特點入手，為幼兒搭建適宜的美術(shù)欣賞支架。

3.教師藝術(shù)素養(yǎng)薄弱，不善于培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力

隨著《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》的頒布，藝術(shù)欣賞被提到與藝術(shù)創(chuàng)作同等重要的位置。但是，盡管很多一線教師意識到了藝術(shù)欣賞教育對于整個藝術(shù)教育的重要性，認識到了藝術(shù)欣賞對于兒童良好藝術(shù)素養(yǎng)養(yǎng)成的重要性，但是畢竟這些幼兒教師大多并非藝術(shù)專業(yè)出身，他們?nèi)狈Ρ匾乃囆g(shù)理論，這導致教師對欣賞活動中內(nèi)容的把握往往依據(jù)于他人和書本上的觀點，缺少自己對藝術(shù)作品的深入體驗和獨特感受，這就不利于教師依據(jù)作品開發(fā)出多元的藝術(shù)欣賞手段，不利于幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)。而且幼兒園中的藝術(shù)欣賞教育一直處于被忽略的地位，這使得幼兒園中欣賞材料較為缺乏，導致欣賞活動開展較少，這也是教師缺乏相關欣賞經(jīng)驗、教師審美素養(yǎng)較為薄弱的原因。這些主客觀原因使欣賞活動中幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)效果不佳。如情境3中，當教師詢問幼兒“花束是怎么搭配”而期待幼兒能回答自己的感受時，由于之前的欣賞(教師對幼兒的引導往往從花朵的色彩入手)使幼兒形成了欣賞的思維定式，所以幼兒難以有新的創(chuàng)見。

情境3：在這一情境中M教師和幼兒一起欣賞圖片中的花束是如何搭配的。

M教師：你看這束花是怎么搭配的？

C6：這個有紅色有綠色。

M教師：綠色的是葉子，大多數(shù)的花是什么顏色？

C6：紅色。

M教師：這朵花多數(shù)的都是紅色，中間還點綴了一些什么的花？

C4：小紫花。

M教師：恩，在這朵花里面，有的花(怎么樣)，有的花(怎么樣)？

孩子們：(沒有回答)

M教師：是開開來的，開開來的就覺得大是不是？紫色的花看上去(怎么樣)？

C3：小。

M教師：所以有大有小的搭配才好看。

分析：這一情境中，教師詢問幼兒花束是怎樣搭配時，幼兒首先而且只從花朵的顏色入手，這是因為在前面欣賞過程中，M教師與幼兒對花束的討論總是從“有哪些顏色”開始，某種程度上使幼兒形成了思維定式，認為花束的搭配就是花朵的色彩。因此在討論花朵搭配時，幼兒也從顏色上回答。但是M教師試圖讓幼兒感受大小搭配帶來的美感，而幼兒只關注了花朵的顏色，沒有關注花朵的大小，最后只能通過M教師提醒“開開來的花大”，幼兒才意識到紫花小，但事實上幼兒是否意識到了大小搭配，M教師不得而知。值得一提的是，在整個欣賞過程中，關于藝術(shù)元素的學習僅局限于色彩的認知、大小的搭配，而對于色彩的搭配、形狀形式、明暗對比等以及花束作品中所帶給人們的情感性特點鮮有提及。

4.美術(shù)欣賞過程中師幼對話策略使用單維化，教師掌握著話語霸權(quán)

學前兒童藝術(shù)欣賞活動本質(zhì)上是一種教師與幼兒的一場話語實踐活動。依據(jù)?？碌挠^點，話語不僅是一種實踐方式，更是一種權(quán)力的體現(xiàn)?！耙粋€個體在言說的同時，就是在實行著對聽者的‘符號暴力’。在話語實踐活動中，作為言者和作為聽者的身份能夠?qū)嵭杏行У幕Q和輪流，那么雙方就是在尋找著一種在已有‘前經(jīng)驗’基礎上的‘視域融合’。但是，如果一方始終在言說，而另一方不得不處于聽者的位置時，‘話語霸權(quán)’就生成了，它就是作為強勢的一方對作為弱勢的一方的話語入侵?！盵4]在大多數(shù)欣賞活動中，教師與幼兒正是后者的體現(xiàn)，教師只顧自己一味地提問和講解，而不太顧及幼兒自身的感受和體驗。例如，在《媽媽的禮物》這一案例中，教師發(fā)起的提問有33次，幼兒發(fā)起的提問有2次，從數(shù)據(jù)的對比可以看出，教師掌握著對話的主動權(quán)，教師與幼兒之間的對話基本處于教師的控制之下。此外，從教師提問問題的類型來看，大多數(shù)問題傾向于花朵的顏色、特征、花束的搭配等，基本上都屬于封閉性問題和低水平認知問題，開放性問題和推理性、創(chuàng)造性、批判性等高水平問題鮮少存在?？梢钥闯觯處煂υ挷呗造`活使用能力有限。教師在欣賞活動中的話語霸權(quán)以及教師對話策略的單維化使用使欣賞教學呈現(xiàn)出高支配低統(tǒng)整的特征，這直接導致幼兒缺乏與美術(shù)作品對話的機會，長此以往，幼兒會喪失自我感受、自我加工信息的能力，最終導致幼兒創(chuàng)造力和審美素質(zhì)的下降。[3]

二、美術(shù)欣賞活動中幼兒創(chuàng)造力培養(yǎng)達成的路徑

1.還原美術(shù)欣賞教育的本真，激發(fā)幼兒的創(chuàng)造熱情

幼兒美術(shù)欣賞教育歸根結(jié)底是一種幼兒教育，幼兒是教育過程中的主體。因此，還原幼兒美術(shù)欣賞教育的本真實際意義上是還原幼兒發(fā)展的本真，這種本真體現(xiàn)在幼兒發(fā)展的整體性。這種幼兒發(fā)展的整體性要求成人要把幼兒當作完整的人來看待，相信兒童有完整的生活世界，在教育中不斷豐富幼兒的精神生活，在身體與心理、認知與情感、感性與理性的平衡中促進幼兒健康和諧發(fā)展。[2]所以，幼兒美術(shù)欣賞教育本真的還原就是通過藝術(shù)欣賞活動實現(xiàn)幼兒的全面發(fā)展。如何通過美術(shù)欣賞教育促進幼兒的全面發(fā)展呢？具體來說，包括以下幾個方面：

第一，美術(shù)欣賞教育目標的融合性。美術(shù)欣賞教育的目標不僅要關注幼兒對美術(shù)作品的感知和體驗，而且要關注幼兒藝術(shù)想象和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，幼兒對藝術(shù)作品的評鑒能力以及幼兒的反思能力；同時由于幼兒發(fā)展的全面性，幼兒發(fā)展中所涉及的五大領域(健康、社會、語言、科學、藝術(shù))是綜合的，因此美術(shù)欣賞活動中還要滲透其他領域的活動目標，促進幼兒各方面能力綜合發(fā)展。

第二，美術(shù)欣賞教育欣賞內(nèi)容的全面性。雖然美術(shù)欣賞教育強調(diào)的是兒童對美術(shù)作品的欣賞能力，但是對于幼兒發(fā)展的整體性來說，美術(shù)知識與技能、美術(shù)創(chuàng)作與美術(shù)欣賞是同等重要的。所以，美術(shù)欣賞內(nèi)容應具有全面性，不僅要考慮所欣賞內(nèi)容的審美功能，還要滲透美學、藝術(shù)史、藝術(shù)批評等方面的內(nèi)容以及對幼兒藝術(shù)創(chuàng)造力有影響的內(nèi)容；同時還要考慮所欣賞的內(nèi)容與幼兒生活的緊密性，盡可能立足于幼兒自身的經(jīng)驗，使欣賞內(nèi)容既能有效地激發(fā)幼兒的審美情趣，又兼顧幼兒各方面能力的發(fā)展。

第三，美術(shù)欣賞教育過程的生態(tài)性。這里的生態(tài)性既具有其本身意義又具有隱喻性。一方面，在美術(shù)欣賞過程中，教師要善于利用周邊的生態(tài)環(huán)境，統(tǒng)整幼兒園、家庭、社會各方面的資源，讓幼兒有更多的機會與各種各樣的審美情境互動，從而不斷積淀和擴展審美經(jīng)驗。另一方面，教師要注重美術(shù)欣賞中過程連續(xù)性和整體性，包括藝術(shù)感知與體驗、藝術(shù)創(chuàng)造與表現(xiàn)、藝術(shù)評價與反思等，這幾個環(huán)節(jié)可以相互穿插滲透，也可以成線性鏈接，這幾個環(huán)節(jié)的同時存在構(gòu)成了完整的美術(shù)欣賞教育過程。[5]

幼兒的審美能力和創(chuàng)造能力是在逐漸學習過程中建立起來的，因為我們應該淡化對結(jié)果的重視，更多地關注幼兒藝術(shù)欣賞的過程。因此，有效的美術(shù)欣賞學習應是幼兒在藝術(shù)欣賞的實踐過程中不斷嘗試的過程，而這種嘗試正是培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造性的必由之路。教師在欣賞過程中對幼兒的積極反饋、認真傾聽和寬容態(tài)度等都能夠鼓勵幼兒積極地思考、自由地探索?！俺扇藨斪鹬貎和园l(fā)的游戲，尊重兒童似乎荒唐的夢想，尊重兒童反映自己發(fā)展特點的創(chuàng)作方式，尊重兒童反映自己本性生活的需要”[6]，并通過藝術(shù)等活動適當?shù)貪M足兒童的這些自然需要。淡化結(jié)果的藝術(shù)欣賞過程是一場自由輕松的“藝術(shù)旅行”，幼兒在其中自由地欣賞，自由地表達，自由地探索，唯有如此，才能真正實現(xiàn)幼兒審美能力和創(chuàng)造能力的發(fā)展。

2.依據(jù)幼兒的審美心理特點，搭建適宜的美術(shù)欣賞支架，彰顯幼兒的創(chuàng)造天性

2—7歲的幼兒處于直接感知美術(shù)形象時期，屬于審美理解的初級階段。兒童在進行美術(shù)欣賞活動時，明顯表現(xiàn)出審美知覺的完形性、主動性和多通道性，審美理解的直覺性、情感性和想象性，審美情感的外顯性和彌漫性以及審美表達的行動性和淺表性等特點，他們對作品內(nèi)容的感知先于作品形式的感知。[3]在教育的干預下，兒童能感知美術(shù)作品的某些形式審美特征，而且，幼兒更喜歡感知描繪熟悉的物體和令人愉快的現(xiàn)實主義美術(shù)作品，以及色彩明快的美術(shù)作品。[3]基于學前幼兒與成人美術(shù)欣賞的不同審美心理特點，教師應為幼兒搭建適宜于幼兒美術(shù)欣賞的特殊支架，以彰顯幼兒的創(chuàng)造天性。

首先，美術(shù)欣賞過程中教師要給予幼兒適時的藝術(shù)知識技能指導，搭建起幼兒初步的審美支架。根據(jù)斯滕伯格的創(chuàng)造力投資理論，知識能夠給創(chuàng)造性思維提供加工信息，幫助創(chuàng)造者了解其在某個領域所處的位置，因此，一定數(shù)量的知識是創(chuàng)作過程所必需的。[7]而且，如前所述，教育的干預能使幼兒感知藝術(shù)作品中的某些形式審美特征。因而，美術(shù)欣賞的過程是離不開美術(shù)知識技能學習的。雖然幼兒具有一種藝術(shù)天性，但是隨著幼兒學習，幼兒會對藝術(shù)知識技能有所需求，這時如果教師不能時時給予必要的知識技能就會挫傷幼兒的藝術(shù)興趣和積極性。[8]正如斯滕伯格認為的那樣，知識技能是提高幼兒創(chuàng)造力的必要條件，美術(shù)欣賞中亦不例外。但值得注意的是，欣賞過程中教師可以使用模仿、體驗、聯(lián)想等具有啟發(fā)性的方法而不是灌輸?shù)姆绞竭M行藝術(shù)知識技能教學。而且，在欣賞過程中，藝術(shù)知識技能只是輔助培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的手段，教師仍然應該以提升幼兒的審美素養(yǎng)為目的，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力為重點。

其次，教師要善于運用發(fā)散性思維和批判性思維的訓練為幼兒的創(chuàng)造力搭建思維支架。所謂發(fā)散性思維和批判性思維的運用就是教師對幼兒的已有知識經(jīng)驗提出質(zhì)疑或通過發(fā)現(xiàn)客體的不足之處使幼兒思維更加活躍。運用這種方法，教師首先要給予幼兒充足的時間和空間，保證每一位幼兒都能參與到欣賞活動中，并且能夠自由地欣賞、評述美術(shù)作品，自由地表達對所欣賞的美術(shù)作品的觀點，自由地發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力；與此同時，教師可以通過質(zhì)疑、提問來為幼兒提供想象的線索。如在欣賞活動《未來城市》中，教師問幼兒“汽車一定在地上開嗎？”“飛機能不能像公交車一樣方便？”等問題來激發(fā)幼兒的創(chuàng)造性思維。

再次，引導幼兒多通道欣賞藝術(shù)作品，為幼兒欣賞藝術(shù)作品搭建感官支架。由于幼兒特殊的審美心理特點，感知覺在幼兒的審美欣賞中發(fā)揮著重要作用，仔細觀察幼兒在美術(shù)欣賞過程中的表現(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，幼兒在美術(shù)欣賞過程中不僅用眼睛觀察作品，還常常情不自禁地用語言、表情和動作來表達自己的感受和體驗。而且，對個體而言，在認知過程中開放的感知通道越多，對認識對象的體驗就越細致、越豐富，理解也會越全面、越深刻。[9]因此，在美術(shù)欣賞活動過程中教師可以通過調(diào)動幼兒的視覺、聽覺、觸覺甚至是味覺等多種感官去感知色彩、形式等蘊涵，如欣賞中國古代山水畫時可以放一些古曲；在欣賞民間美術(shù)時可以播放歡快明亮的民歌，促進幼兒對作品的理解。

3.提升教師的藝術(shù)素養(yǎng)，發(fā)揮藝術(shù)欣賞教育的獨特魅力，喚醒幼兒的創(chuàng)造精神

幼兒教師的藝術(shù)素養(yǎng)直接關系到藝術(shù)欣賞教育的效果。由于幼兒的認知能力和審美能力有限，幼兒與作品之間的對話通過幼兒教師這一中介來實現(xiàn)。幼兒教師藝術(shù)素養(yǎng)的缺乏直接導致教師對作品的把握程度不夠，從而使美術(shù)欣賞教育的魅力大打折扣，不能有效地激發(fā)幼兒的興趣和吸引幼兒的注意力。因此，提升幼兒教師的藝術(shù)素養(yǎng)至關重要。

首先，幼兒教師應不斷提高自身的藝術(shù)理論修養(yǎng)。藝術(shù)素養(yǎng)是由內(nèi)而外的一種顯現(xiàn)，是一種高層次、綜合性的追求藝術(shù)美的過程，是對現(xiàn)實的超越，個體的藝術(shù)素養(yǎng)雖有其基礎的生理感覺，但同時也有對藝術(shù)理論知識深化后的理性判斷。[10]因此，對幼兒教師來說，藝術(shù)理論的不斷深化，能夠增強其對藝術(shù)行為、藝術(shù)作品的理解能力，進而提升其藝術(shù)素養(yǎng)。只有提升了藝術(shù)素養(yǎng)，才能將自己的藝術(shù)經(jīng)驗融入幼兒美術(shù)欣賞教學之中，才能真正促進幼兒藝術(shù)素養(yǎng)的提高。

其次，教師要提高對藝術(shù)作品的鑒賞能力。鑒賞能力是指對藝術(shù)作品認知和審美鑒定的能力。教師對藝術(shù)作品鑒賞能力的提高要通過積極調(diào)動審美知覺和審美情感，通過對藝術(shù)作品的仔細品讀、技法分析、思想探討、主題定位等，與作品產(chǎn)生情感上的共鳴，在不斷地對作品欣賞解讀中發(fā)現(xiàn)作品的美與不足，從中受到啟示，得到作品美感的視覺享受。幼兒教師并非藝術(shù)專業(yè)出身，對藝術(shù)作品的鑒賞能力有限，因此可以向有藝術(shù)專業(yè)特長的人請教如何感知作品的藝術(shù)面貌、創(chuàng)作理念與方法等，在其指導和影響之下，會逐漸擁有良好的審美感知，提高鑒賞能力。[10]

再次，教師要提高自身的藝術(shù)表現(xiàn)力和感染力。在美術(shù)作品欣賞中，許多作品并不十分貼近于幼兒已有的知識經(jīng)驗，但是這些作品卻能很好地提升幼兒的審美感知。這就要求教師能在教學中激發(fā)幼兒主動地感受美和體驗美的欲望。教師通過多種途徑和方式展現(xiàn)藝術(shù)作品中美的存在，并努力吸引幼兒參與到對藝術(shù)作品的理解之中。幼兒對美的欣賞是一種天性，但這與幼兒進行藝術(shù)活動的欣賞不是一回事。藝術(shù)欣賞需要教師的表現(xiàn)力、感染力，需要教師與幼兒一起去欣賞和創(chuàng)造。

最后，教師要增強自我創(chuàng)造力。Jeanrenaud等人認為激發(fā)別人創(chuàng)造力的前提是自己具備創(chuàng)造能力。[11]“有創(chuàng)造性的個體不僅自己能夠產(chǎn)生新創(chuàng)意，而且也會重視他人的新創(chuàng)意”[12]，并且能帶動他人生成新創(chuàng)意。富有創(chuàng)造力的教師是培養(yǎng)具有創(chuàng)造力幼兒的先決條件。只有教師具備創(chuàng)造性，幼兒在藝術(shù)欣賞活動中才能感受到新奇與驚異，才能喚醒幼兒潛在的創(chuàng)造潛能。

4.踐行對話式欣賞教學，重視幼兒主體地位，挖掘幼兒的創(chuàng)造潛力

美術(shù)欣賞的過程不僅僅是教師教幼兒的過程，同時也是師幼平等、雙向交流的過程，即對話的過程。幼兒美術(shù)欣賞中的對話是在民主、平等、自由、尊重的氛圍下，教師與幼兒以語言(包括眼神和肢體語言)等符號為中介，圍繞自己對美術(shù)作品的審美感受和體驗、理解與想象進行美的溝通與交流的過程，其實質(zhì)是教師與幼兒在平等對話中實現(xiàn)精神相遇，共同建構(gòu)美的意義的過程。對話是一種主體間性的對話，即主體與主體之間的交流活動。因此，在美術(shù)欣賞教育中，教師與幼兒都是欣賞的主體。如果教師在欣賞教育的對話中只想充當提問者與評價人的角色，那么對話就失去了民主、平等、自由、尊重的精神以及通過對話創(chuàng)生的本真意義。所以，在美術(shù)欣賞教育對話中，教師應該認識到其與幼兒的關系是平等的，教師要真誠地傾聽和接納幼兒獨特的審美感受，而不強迫幼兒接受權(quán)威觀點或教師自己對欣賞作品的看法；教師要鼓勵幼兒可以不必拘泥于教師以及創(chuàng)作者的原創(chuàng)意圖，允許他們有自己的審美理解和自由探索，從而使幼兒生發(fā)出自己獨特的審美體驗和豐富深刻的審美愉悅。[13]

此外，教師還要靈活使用對話策略。有效的對話策略能使學前幼兒的創(chuàng)造潛力和審美潛能得到發(fā)展。筆者認為，教師可以用以下對話策略來挖掘幼兒的創(chuàng)造潛力：第一，教師可以以開放的問題為索引，拓展幼兒的思維空間。開放性問題是指答案不固定的問題，意在通過某一個問題的提出，引發(fā)幼兒的思考，保持幼兒想象力的絕對自由。第二，教師可以靈活的運用修辭手法，增強幼兒的感性體驗。3—6歲的幼兒尚未達到進行邏輯思維的水平，此時幼兒的思維是感性的、非邏輯的，需要通過“物”進行思考。因此，將要學習的內(nèi)容運用修辭的手法“附著”于“物”上，將新經(jīng)驗與幼兒的先前經(jīng)驗或想法通過具體可感的形象聯(lián)系起來，更易為幼兒接受。第三，采用教師“自我言語”策略，激發(fā)幼兒的創(chuàng)造欲望。在欣賞的過程中，教師向幼兒提問時，幼兒經(jīng)常會處于一種“茫然”的狀態(tài)，不知如何去回答教師的問題。這時教師可以采用自我言語的策略。我們所強調(diào)的教師自我言語并非獨白，也不是真的要教師自問自答，而是強調(diào)在解決某一個問題時，教師先對自己提出的問題進行回答，為幼兒起到一個示范作用，從而引發(fā)幼兒更大范圍的思考，刺激幼兒自由探索和創(chuàng)造的欲望。第四，適時重復幼兒話語，增強幼兒創(chuàng)造的信心。在欣賞活動中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)不少幼兒非常急切地想在全班孩子面前發(fā)言，甚至會出現(xiàn)沖到欣賞的作品面前指著作品向教師解釋的現(xiàn)象。這是幼兒的天性使然，表明在孩子幼小的心靈中，他們渴望得到教師的肯定和認同。所以在師幼對話的過程中，教師要給予幼兒肯定的回應，這種回應不是簡單的“真棒！真聰明！小眼睛真亮！”之類的“慣用語”，而是要對幼兒的話語進行語義的重復、提升或轉(zhuǎn)述，讓幼兒知道教師認可他/她說的話，這不僅能夠使幼兒體會到語言交往的樂趣、樂于參與對話，而且能夠幫助幼兒獲得自我認同感，增加自信心。

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10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.014

2015-09-14

劉素萍(1989-)，女，山東壽光人，碩士研究生。

G613.6

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1002-1477(2016)04-0056-06

黃曉娜]