周 廣 福

(杭州市濱蘭實驗學校，浙江 杭州 310018)

學科教學

讓問題情境成為學生思維能力提升的動力之源
——以“沙漠綠洲”教學為例

周 廣 福

(杭州市濱蘭實驗學校，浙江 杭州 310018)

在教學過程中，對學生思維能力的培養(yǎng)至關重要。促使思維能力提升的關鍵在于發(fā)揮學生的主觀能動性，使學生自身能夠動起來，而怎樣激發(fā)學生自身動力在于問題情境的設置。本文以《沙漠綠洲》為例，通過從學生生活體驗的角度、學生既定的思維方式的角度、學生主觀能動性的角度入手來探討如何創(chuàng)設問題情境，從而實現(xiàn)學生思維能力的提升。

學生；思維能力；問題情境

在教學過程中，對學生思維能力的培養(yǎng)至關重要。如何讓學生思維動起來呢？思考問題的前提是存在問題，即讓學生思維動起來必須有問題(該問題為學生自己產(chǎn)生的問題或老師設置的問題)。問題的設置要與學生的生活體驗及既定的思維方式相關聯(lián)，否則學生不知如何思考所要面對的問題。下面以“沙漠綠洲”為例，來探討如何使學生的思維動起來。

一、從學生的生活體驗入手

生活經(jīng)歷是學生獲得認知的第一手資料的重要途徑，同時也是學生思維自然而然動起來的最直接方式。因為個體的好奇心開始于其所在的生活環(huán)境，即個體所在的生活環(huán)境刺激著其感官，伴隨著對其生活環(huán)境的熟悉過程，個體對所在的生活環(huán)境的認知也逐漸趨于完整。雖然只是感官獲得的認知，卻是個體本身生命踐行的結(jié)果。這就是說，個體置身于某個境域之中，隨著時間的延伸與個體腳步的向前邁進，其思維也運動起來。例如，對自己家鄉(xiāng)的回憶，提到家鄉(xiāng)的河，我的思維立刻動起來，河前面是菜地與農(nóng)田，我家位于該河的附近，這些信息紛紛呈現(xiàn)出來。這就告訴我們：如果從學生的生活體驗入手，在此基礎上進行引申或提問，學生很容易置身于教師所設置的問題情境之中。

1.從學生的生活體驗入手，教師設置問題情境

以色列是一個耕地面積少，國土很多為沙漠，同時水資源非常缺乏的國家。年均降水量350 mm，而年蒸發(fā)量卻高達2 500 mm。通過這些信息，學生很容易得出：以色列由于水的問題，不利于農(nóng)業(yè)的發(fā)展。此時，教師可以發(fā)問：“今天我們學習的課題是‘沙漠綠洲’，以色列人就是在這樣嚴重缺水的自然環(huán)境下發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的，你覺得不可能的事情，而以色列人卻將之變成了現(xiàn)實，那么他們是如何做到的呢？”因為以色列人創(chuàng)造的奇跡與學生生活體驗的事實相反，造成思緒不能向前延伸，從而產(chǎn)生問題。而所設置的問題沒有脫離學生的生活認知，同時又與其認知相悖，這樣既能激活學生原有的認知，同時又激發(fā)了學生去思考該問題。教師此時可以繼續(xù)發(fā)問：“發(fā)展種植業(yè)需要水資源嗎？如果需要，那么他們是如何利用水資源來促進農(nóng)業(yè)發(fā)展的？同時需要的水，是不是沒有任何要求？在以色列的西北角是地中海，不是有很多海水嗎？”通過這樣的提問讓學生不斷對原有的認知進行分析，使其認識到：以色列創(chuàng)造的奇跡，與生活常識沒有違背。產(chǎn)生“反差”這一念頭是自己沒有思考過“水的利用”與“用什么水”等問題，而只是認為農(nóng)業(yè)發(fā)展需要水這一觀念。當然，教師不斷提問的過程，也是學生思維隨著教師不斷向前運動的過程，由此促進學生思維能力的提升。

2.從學生的生活體驗入手，學生自己根據(jù)自身的困惑提問

首先讓學生看課題，同時說出課題包含幾個關鍵詞。學生回答：“包括兩個關鍵詞：沙漠，綠洲?！苯處熖釂枺骸吧衬屇阆氲绞裁矗烤G洲又讓你想到什么？”通過學生的回答，學生自然會感到疑惑：沙漠缺水，怎么能夠產(chǎn)生綠洲呢？當然產(chǎn)生這樣的疑惑關鍵在于與自身的生活常識相違背。此時，教師可以根據(jù)學生的疑惑，讓學生由此提問，同時讓他們解決這些疑問。教師可以給予相應的提示：“以色列缺水，但不意味著沒有水?！痹僮寣W生之間相互討論，學生可以提出“如何高效地利用水資源”此類的問題。這一教學思路，充分利用學生自身的觀點與沙漠綠洲出現(xiàn)的奇跡之間的反差，激發(fā)學生的好奇心，由此讓學生的思維動起來，對原有的感知經(jīng)驗進行分析，細化原有感知的表象，從而抽象出最根本的問題，面臨這些問題，我們又該如何做？直到問題的解決。

二、從學生既定的思維方式入手

既定的思維方式是學生思維展開的最基本方式，也是學生慣性或固化的思考問題的模式。如果讓學生思維動起來，那么就要求教師能夠從學生的既定思維模式出發(fā)，找到教學中出現(xiàn)的新知識與學生既定思維模式之間銜接的橋梁，由此能夠通過某種方式促使學生思維動起來。當然，學生既定的思維模式分為兩種：一種為學生自身的生活經(jīng)歷(前面已經(jīng)論述，下面不再展開討論)與原有教育經(jīng)歷等等因素形成的知識體系，從而形成穩(wěn)定的思考問題的模式；另一種為對于相同話題或類似性質(zhì)的課題(或題目)，教師通過教授與引導，固化學生的思維路徑，從而形成的相對穩(wěn)定的思考問題的模式。

1.從學生知識體系的角度入手，創(chuàng)設問題情境

對于“以色列人種植什么樣的農(nóng)作物能夠擠入發(fā)達國家之列”的問題，學生原有的教育經(jīng)歷：成為發(fā)達國家，意味著有錢，同時科技水平高。“有錢”意味著生產(chǎn)的農(nóng)作物的價格高或銷量大。據(jù)此，教師提問：“生產(chǎn)怎樣的農(nóng)作物能夠使以色列掙得更多的外匯？通過采取怎樣的措施可以提高農(nóng)作物的價格？通過采取怎樣的技術可以提高產(chǎn)量？”促使學生從原有知識遷移到新知識，從而使學生的思維動起來。

2.從學生相對穩(wěn)定的思維模式入手，創(chuàng)設問題情境

該課屬于第三單元“各具特色的區(qū)域生活”中第五課最后一框的內(nèi)容，而第三單元中的課題都是對區(qū)域的探討或研究，即研究區(qū)域的基本思路是相似的：確定區(qū)域的位置與范圍，包括經(jīng)緯度位置與相對位置；評析區(qū)域的自然條件，包括區(qū)域的地形、氣候、河流與自然資源等；關注區(qū)域的人文特色，包括區(qū)域的人口、民族、城市和農(nóng)村、風俗習慣等；感受區(qū)域的發(fā)展，通過該區(qū)域的政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展水平等方面來認識。教師在前面幾課時，通過研究區(qū)域的基本思路，已經(jīng)讓學生形成了相對穩(wěn)定的思維模式，所以在展開“沙漠綠洲”教學活動時，讓學生按照既定的思維路徑動起來。如看到“沙漠綠洲”這一課題時，首先知道研究的區(qū)域是以色列；然后按照區(qū)域研究的基本思路展開，即以色列的位置與范圍是怎樣的，它的自然環(huán)境是怎樣的，這樣的自然環(huán)境對人們的生活產(chǎn)生怎樣的影響，或者可以問：這樣的自然環(huán)境，以色列人是如何利用的？等等。

三、從學生的主觀能動性入手

學生的主觀能動性是學生思維動起來的具體展現(xiàn)，是學生思維動起來的內(nèi)在動力。在教學中，如果學生積極主動地投入學習，即具有強烈的求知欲望，那么就算教師不設置問題情境，學生也能夠根據(jù)新的知識提出各種問題。求知欲意味著想學，即思維主動地行動起來與所學知識發(fā)生各種碰撞或交集。對于能夠與原有知識之間建立聯(lián)系的，思維就過渡到下一個相關的知識點，即實現(xiàn)了思維的升騰；對于新知識不知道如何理解時，思維將淤滯于此問題之中，即問題情境自然形成，而思維的淤滯本身是由思維運動導致的結(jié)果。所以學生的主觀能動性是學生思維動起來的本質(zhì)。但人的主觀能動性是通過客觀事物的形式展現(xiàn)出來的，這就是說，不同的客觀事物，對調(diào)動人的主觀能動性的程度是不同的。

1.從學生關注的知識對象的角度入手創(chuàng)設問題情境

不同的對象或事件對學生刺激的效果是不同的，即不同的對象激起學生反應的強度不同(有的對象產(chǎn)生的強度大，有的產(chǎn)生的強度小)、效果不同(有的對象給予消極影響，有的給予積極影響)。也就是說，不同的教學內(nèi)容，學生對待的程度將有所區(qū)別。對于教學內(nèi)容中給予學生積極影響且反應程度強烈的知識(即學生感興趣的知識)，能夠激發(fā)學生積極主動地學習與思考該知識所涉及的問題；相反，對于教學內(nèi)容中給予學生消極影響且反應程度較弱的知識，容易導致學生開小差或注意力的分散，即不能投入該知識相對應的問題情境中。所以根據(jù)學生的興趣展開教學是必要的，更能讓學生思維動起來。

教師在展開教學活動時，對于學生感興趣的教學內(nèi)容，可以直接進入教學環(huán)節(jié)，根據(jù)課題讓學生自己創(chuàng)設問題。“沙漠”與“綠洲”，根據(jù)學生的知識經(jīng)驗，它們是一對矛盾的事物，即該課題能夠激發(fā)學生強烈的興趣。此時教師再出示一些關于以色列農(nóng)村與城市的自然景觀的圖片與視頻，從直觀上感知以色列在沙漠中創(chuàng)造的奇跡，從而激發(fā)學生探討“以色列人創(chuàng)造沙漠綠洲奇跡的方法與措施”。由此可以看出：由課題與其相關的圖片或視頻，可以直接導致問題情境的生成。此問題情境是在激發(fā)學生主觀能動性的基礎上學生自然形成的問題，即學生的思維動起來。

對于一些相對抽象與枯燥的教學內(nèi)容，尋找一些感興趣的話題、圖片、視頻、知識進行導入，營造一個能夠激發(fā)學生興趣的問題情境。對于以色列在世界中的位置和自然環(huán)境的教學，如果直接說出結(jié)論，學生肯定感覺枯燥乏味。但如果在講述此知識點時，結(jié)合與知識點相關的圖片，學生能夠獲得直觀的感受，使學生對該知識點的反應強度加強。

2.從學生關注的人這一對象的角度入手創(chuàng)設問題情境

不同領域都有杰出的人物，學生關注或身處他們的領域之中時，往往將其作為自己未來前進的目標，即作為自己心目中的偶像。這就是說，在教學中，教師可以根據(jù)學生崇拜的偶像的角度激發(fā)學生的主觀能動性。以色列主要的民族為猶太民族，猶太人被世界公認為最聰明的人之一，有學生非常熟悉的科學家愛因斯坦。這些最基本的知識，在學生原有的教育歷程中，通過教師與媒體早已植入學生的大腦中。所以在具體展開教學的過程中，教師可以據(jù)此提問：“沙漠中最缺的是水，但猶太人卻將此建為綠洲，同時使以色列進入發(fā)達國家的行列，他們是如何利用自身的聰明才智解決水資源問題的？”此一設問基于學生原有的知識儲備——猶太人很聰明，但對猶太人聰明才智在具體生活中如何體現(xiàn)的，這方面信息卻知之甚少，僅限于科普或各類書籍對愛因斯坦的介紹。當然，問題的設置也在于學生對愛因斯坦的崇拜，從而激發(fā)學生的好奇心，由此促使學生的思維動起來。如在講到以色列人如何解決沙漠中高溫少雨水蒸發(fā)量大導致水的流失問題時，他們想到采用滴灌技術克服此一難題。教師可以詳細地分析這一問題解決的思路：高溫加速水的蒸發(fā)，加上沙漠本身蒸發(fā)量大限制以色列人發(fā)展農(nóng)業(yè)，但如何減小蒸發(fā)量呢？如何讓農(nóng)作物快速地吸收水分且不浪費呢？以色列人想到將水直接送到植物的根系(縮短水流動的時間或路程，以此克服水蒸發(fā)問題)，同時為了高效率用水，以色列人想到采用滴灌的方式(即充分讓植物吸收水分，不至于大量水由于植物沒有吸收而流失)，從而展現(xiàn)猶太人思考問題的深入，進而體現(xiàn)猶太人的聰明才智。當然，這一過程是在老師思維展開的帶動下，進而牽引學生的思維動起來。其他的方面，教師可以讓學生自己看書，相互之間討論來感受猶太人的聰明與智慧，即通過書中猶太人的智慧成果，來探討“他們是如何想到的”“是克服怎樣的困難而想出來的”等等問題。如此，由于學生對愛因斯坦的崇拜產(chǎn)生好奇心，從而投入問題之中。在問題中，體會以色列人的聰明才智與思考其如何解決問題，學生的思維動起來，從而實現(xiàn)思維能力的提升。

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10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.04.013

2015-11-07

周廣福(1982-)，男，江蘇句容人，碩士，中學二級教師。

G633.55

A

1002-1477(2016)04-0053-03

陳學濤]