王銀玲　倪凱歌

(天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，天津 300073)

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外國教育

美國幼教領(lǐng)域發(fā)展適宜性游戲及其啟示

王銀玲倪凱歌

(天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，天津 300073)

[摘要]游戲是幼兒生命的存在方式，是幼兒在所有領(lǐng)域獲得適宜性發(fā)展的媒介，也是幼兒最適宜的課程。美國發(fā)展適宜性游戲理論認為適宜性游戲是高水平的游戲；游戲同教學(xué)融為一體；尊重幼兒的游戲意愿；游戲需要教師有效的干預(yù)；在游戲中學(xué)習(xí)是綜合的。美國幼教領(lǐng)域倡導(dǎo)發(fā)展適宜性游戲，可以為我國幼兒園落實“以游戲為基本活動”提供一些有益的啟示。兒童需要開展高水平的游戲；兒童是游戲的主體；教師要制訂專門的游戲計劃；正確對待游戲、教學(xué)和學(xué)習(xí)的關(guān)系。

[關(guān)鍵詞]美國；幼教領(lǐng)域；發(fā)展適宜性游戲；游戲；幼兒園

游戲是幼兒生命的存在方式，也是幼兒基本的權(quán)利和幼兒時期的基本活動，注重幼兒的游戲活動是學(xué)前期教育不同于中小學(xué)階段的重要特征。我國國家教育委員會于1996年頒布的《幼兒園工作規(guī)程》中明確規(guī)定幼兒園要“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”；2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》再次強調(diào)幼兒園應(yīng)“以游戲為基本活動”；2012年頒布的《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中也提到“幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，在游戲和日常生活中進行的”[1]。這些文件都在強調(diào)游戲在幼教領(lǐng)域中的重要性，都在強調(diào)應(yīng)該把游戲作為對幼兒進行全面發(fā)展教育的重要形式。但是，幼兒園怎樣才能做到以游戲為基本活動？怎樣處理游戲與教學(xué)的關(guān)系，怎樣通過游戲?qū)崿F(xiàn)《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中的兒童發(fā)展目標以及《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中的課程目標？幼兒園教師如何指導(dǎo)幼兒的游戲才能促進其向更高水平的發(fā)展？這一系列問題，既是幼兒園實現(xiàn)“以游戲為基本活動”的難點，也是當(dāng)前很多幼兒園教師深感困惑的地方。然而，近年來誕生于美國的發(fā)展適宜性實踐(Developmentally Appropriate Practice，DAP)以及發(fā)展適宜性游戲(Developmentally Appropriate Play，DAPY)，在美國幼教領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大的影響，為美國幼兒園教師組織和實施游戲活動提供了科學(xué)的理念和透徹的方法，相信這對我國幼兒園教師也是非常適用的。本文通過對美國幼教領(lǐng)域發(fā)展適宜性游戲的介紹，以期為解決我國幼兒園教師在組織實施游戲活動時所面臨的困惑提供一些啟發(fā)，進而促進我國幼兒園早日落實“以游戲為基本活動”的教學(xué)要求。

一、發(fā)展適宜性游戲產(chǎn)生的背景

1.發(fā)展適宜性游戲的母體——發(fā)展適宜性實踐

“在80年代前，長期主導(dǎo)美國幼教領(lǐng)域的觀念和模式主要是‘兒童中心’‘活動教學(xué)’和‘綜合教學(xué)’。”[2]但在1983年，美國國家高質(zhì)量教育委員會(The National Commission on Excellence)發(fā)表的一篇《國家處在危機之中》的研究報告，引發(fā)了美國的憂慮和反思，這種憂慮波及幼教領(lǐng)域，導(dǎo)致了課堂又被傳統(tǒng)的讀寫算教學(xué)所占領(lǐng)。這在提高幼兒學(xué)業(yè)技能的同時，也在幼教領(lǐng)域出現(xiàn)了嚴重的小學(xué)化傾向。為了緩解這種小學(xué)化傾向，全美幼教協(xié)會于1986發(fā)布了發(fā)展適宜性實踐的立場聲明，并于次年出版了由休·布里德坎普所著的《早期教育中的發(fā)展適宜性課程》一書，此書的出版在幼教界產(chǎn)生了重要的影響，從1987年出版到1996年再版了12次?！耙驗榇藭姆饷媸蔷G色的，后來被美國幼教界稱為‘綠色圣經(jīng)’，同時也點出了‘綠色’的含義——倡導(dǎo)兒童的可持續(xù)發(fā)展”[3]。發(fā)展適宜性實踐理論自提出之時便激起了不斷的爭論和質(zhì)疑，在質(zhì)疑和探討的過程中，發(fā)展適宜性實踐理論分別于1997年和2009年對自身的理論體系進行了兩次重要的修訂，現(xiàn)在已成為美國幼教專業(yè)人員的共同語言，對提升全美幼教質(zhì)量功不可沒。[4]

2.發(fā)展適宜性游戲的誕生

發(fā)展適宜性實踐理論自提出之時就極其強調(diào)游戲的重要性，雖然經(jīng)過三次重大修訂，但游戲在發(fā)展適宜性實踐理論中始終占據(jù)著重要地位。就游戲?qū)和陌l(fā)展價值來說，發(fā)展適宜性實踐理論在吸收了皮亞杰、維果斯基、埃里克森的理論基礎(chǔ)上，認為游戲是知識建構(gòu)的媒介或手段，游戲?qū)和恼J知、情感、社會性和身體發(fā)展都具有極其重要的作用。因此，發(fā)展適宜性實踐理論認為游戲作為幼兒最適宜的課程，可以為兒童所有領(lǐng)域的發(fā)展提供條件，在發(fā)展適宜性實踐中居于核心地位。

另外，發(fā)展適宜性實踐理論對游戲種類的認識也是建立在豐富的理論基礎(chǔ)上的。比如，依據(jù)皮亞杰對游戲的分類，可以分為功能性游戲、象征性游戲(建構(gòu)游戲和戲劇游戲)和規(guī)則游戲；依據(jù)帕頓的社會性階段的分類，可以分為旁觀者行為、單獨游戲、平行游戲、聯(lián)合小組游戲以及合作游戲。

而游戲在發(fā)展適宜性實踐中被定義為“愉快的、自愿的和自發(fā)的活動，而且是不受現(xiàn)實情況和指令束縛的活動”。[2]依據(jù)這樣的定義，很多活動從嚴格意義上來說并不是游戲，比如，在蒙氏教室中兒童按照教師專門的教授方法在操作材料中游戲可能會獲得樂趣，但是卻被現(xiàn)實情況和教師的指令束縛著。另外，教師常常會為兒童安排角色游戲中的角色，這樣的角色游戲就不是真正的游戲；相反，當(dāng)兒童在抄寫一些文字時，如果是他們自愿選擇的，并且在抄寫的過程中很愉快而不以結(jié)果為導(dǎo)向，他們很可能就是在投入一個游戲。

二、發(fā)展適宜性游戲的基本觀點

1.適宜性游戲是高水平的游戲

蓋伊在《發(fā)展適宜性游戲：引導(dǎo)幼兒向更高水平發(fā)展》一書中將游戲劃分為三種水平：“混亂失控的游戲，簡單重復(fù)的游戲以及有目的、復(fù)雜、能夠讓兒童聚精會神的游戲?！盵5]處于不同游戲水平中的兒童有著不同的表現(xiàn)和特征。比如，處于混亂失控游戲水平中的兒童聲音很大，音調(diào)很高，有時伴隨著極端的歡鬧；另外，肢體接觸也較多，有時兒童的游戲行為會處于危險的邊緣。同時，爭議也較多，經(jīng)常導(dǎo)致身體傷害或情感傷害。處于簡單、重復(fù)游戲水平中的兒童雖然很少存在安全和噪聲問題，但是卻很容易被教師忽視，這種游戲經(jīng)常包含簡單的重復(fù)行為，并且參與度也不高。

而發(fā)展適宜性游戲是高水平的游戲，當(dāng)兒童參與到高水平的游戲中時往往會呈現(xiàn)出如下特征：第一，兒童對所參與的游戲特別感興趣，可以長時間地參與其中；第二，兒童在游戲中能充分發(fā)揮主動性，兒童之間能相互分配角色并且在游戲中扮演角色，當(dāng)有特定需要時，兒童會主動向教師尋求幫助，同時，兒童能主動而富有創(chuàng)造性地使用材料；第三，兒童在游戲中能充分發(fā)揮主體性，這種水平的游戲很少需要教師的持續(xù)介入，這種游戲主要是兒童自己的游戲，兒童偶爾也會邀請教師觀看他們的游戲、尋求他們的意見，然后兒童會繼續(xù)進行自己的游戲；第四，兒童在游戲中能充分發(fā)揮自我調(diào)控能力，即使同伴間存在爭議也不會出現(xiàn)行為問題，兒童往往能通過協(xié)商和妥協(xié)來解決爭議。另外，兒童還能將噪聲調(diào)控在合理水平，既不吵鬧也不特別安靜，并且能在他人善意提醒時較易安靜下來。因此，發(fā)展適宜性游戲反對兒童進行所有的游戲，尤其不要進行混亂失控和簡單重復(fù)的游戲，而要進行高水平的游戲。

2.主張游戲與教學(xué)融為一體

對于游戲與教學(xué)的關(guān)系，很多教師將二者看做分離的關(guān)系，只是簡單地將游戲和教學(xué)劃分為“平行互補型”或“交叉轉(zhuǎn)換型”。[6]比如，一些教師認為，只有教師主導(dǎo)的活動才適合于學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)；另一些教師雖然認為游戲是學(xué)習(xí)的重要載體，但她們常常只是簡單地在兒童的游戲中插入教學(xué)，這往往導(dǎo)致兒童對游戲迅速失去興趣且變成被動的學(xué)習(xí)者。事實上，發(fā)展適宜性游戲也強調(diào)將教學(xué)融入游戲中，但卻不是通過改變游戲，“而是通過挖掘深藏于高質(zhì)量的兒童游戲中的教育價值和學(xué)習(xí)機會來實現(xiàn)”[5]。簡而言之，在發(fā)展適宜性游戲中就能實現(xiàn)教學(xué)目標，而這種實現(xiàn)往往有兩種方式。

第一種方式僅僅通過觀察兒童的游戲，就能發(fā)現(xiàn)教學(xué)目標在游戲中自然而然地達成了。比如，一名兒童按照圖紙在搭建積木，過了一會兒，他開始按照自己的想法搭建了一個房子。很快，他的一個朋友加入了進來，他們決定一起合作將這個房子變成一艘宇宙飛船。在這樣的一個游戲活動中，通過觀察可以發(fā)現(xiàn)這名兒童在使用積木時運用了手眼協(xié)調(diào)能力，他在搭建的過程中表現(xiàn)出了好奇心、主動性、自主能力和持之以恒的精神，他還實現(xiàn)了和其他兒童的合作，還表現(xiàn)了以創(chuàng)造性的方式使用材料去進行以物代物的能力。

第二種方式則需要教師要有意識地在游戲中促進教學(xué)目標的達成。比如，教師了解到3歲兒童的教學(xué)目標包括對書籍的興趣和操作書的技能，教師可以設(shè)計一個游戲情境，將角色游戲區(qū)的皇冠和披風(fēng)放到圖書區(qū)，鼓勵兒童扮演“國王或皇后閱讀者”，可以講述自己的故事、圖畫書上的故事，或者根據(jù)記憶復(fù)述故事。在“國王”或“皇后”的閱讀過程中，教師了解到了每名兒童對書的興趣程度和操作書的能力水平以及每一名兒童對閱讀過程的理解，從而促進了教學(xué)目標的達成。

3.尊重兒童的游戲主體性

所謂尊重兒童游戲的主體性，就是在游戲中兒童能充分發(fā)揮自己的主動性、自發(fā)性和游戲意愿，游戲是兒童自己的游戲，而不是被教師所主導(dǎo)和控制。只有能充分發(fā)揮兒童主體性的游戲，才是兒童更感興趣的游戲，才能更好地為兒童帶來愉快的游戲體驗，才能更好地將游戲發(fā)展成為高水平的游戲。

尊重兒童游戲的主體性，需要尊重兒童自發(fā)選擇的游戲。比如，面對兒童常常模仿動畫片中的英雄，很多教師不理解，通常只是簡單地制止或者無視。事實上，這是由于兒童渴望變得強大，但是卻和自身的弱小形成了巨大的反差，于是兒童為了在成人世界里獲得安全感和可控感，才會對強大的力量充滿了探索和模仿(如奧特曼、變形金剛、蜘蛛俠等)。[5]教師需要理解，這些材料是他們想象力的來源，能促使他們創(chuàng)編自己的角色和故事，如果教師能夠理解和包容兒童的這些游戲，就可以很好地幫助兒童進入更高水平的游戲。

4.游戲需要教師有效的干預(yù)

在發(fā)展適宜性游戲中，兒童往往能發(fā)揮自身的主體性，他們能主動地參與游戲，而不會把游戲變成教師主導(dǎo)的活動。但是，對于有些兒童來說，如果沒有教師有效的干預(yù)，他們就不能超越混亂失控或簡單重復(fù)的游戲水平。比如，當(dāng)兒童拿著表演用的手偶到處亂扔，如果教師不及時干預(yù)，兒童的這種游戲很可能會愈發(fā)混亂，甚至出現(xiàn)危險行為。

發(fā)展適宜性游戲不但強調(diào)教師及時的干預(yù)，并且這種干預(yù)必須是有效的。所謂有效是指教師的干預(yù)可以促進兒童的游戲向更高水平發(fā)展，而不是簡單地懲罰兒童不能游戲，或者激怒或刺激兒童。比如，在兒童到處亂扔手偶時，很多教師都會立馬制止，甚至是懲罰兒童不能再參與游戲，這便是消極和無效的干預(yù)。有效性的干預(yù)應(yīng)該是這樣的：首先教師需要制止上文中提到的亂扔手偶的行為，但不是為了終止游戲和懲罰兒童，而是要告訴兒童正確使用手偶的方法，如果兒童不感興趣，可以詢問兒童的想法，問問兒童想要玩什么和怎么玩；如果兒童想要“扔”或“拋”，教師就可以為兒童提供沙包和專門的場地，協(xié)助兒童開展“丟沙包”的游戲。

5.在游戲中學(xué)習(xí)是綜合的

首先，在發(fā)展適宜性游戲中，兒童的學(xué)習(xí)是綜合性的，由于兒童可以按照自己的意愿自由選擇，同時又可以在教師有效的干預(yù)下達到高水平，而這種游戲又同教學(xué)融為一體。因此，在發(fā)展適宜性游戲中既蘊含著游戲本身的價值，也融合著有關(guān)教學(xué)的目標。比如，兒童在發(fā)展適宜性游戲中既可以充分體驗游戲的愉快性，充分發(fā)揮自己的主動性、主體性以及自我調(diào)控能力；又可以在教學(xué)目標的實現(xiàn)中獲得智力的發(fā)展和基本技能的鍛煉。換句話說，這種綜合性的學(xué)習(xí)既包括身體、情感、認知、社會交往等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，也包括想象力、創(chuàng)造性和規(guī)則性等有關(guān)思維和學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面。

其次，發(fā)展適宜性游戲本身就具有整合性。當(dāng)兒童游戲時，他是在假想的情境和角色中進行的，想象使兒童的游戲涉及眾多學(xué)科，也使兒童“從受束縛的現(xiàn)實生活中、從成人強加給他們的限制中逃避出來，于是各種生活領(lǐng)域中的界限被消除了，或者說，這種界限在兒童那里本來就不存在”[7]。

再次，游戲也是兒童對周圍現(xiàn)實生活的反映。而現(xiàn)實生活是完整的，其中的人、事、物，時間、空間等是相互交織在一起的，并不是分割獨立的，更不是學(xué)科領(lǐng)域式的，所以現(xiàn)實生活反映在兒童的游戲中也是以完整的經(jīng)驗形式呈現(xiàn)出來的。[8]

三、美國發(fā)展適宜性游戲?qū)ξ覈捉填I(lǐng)域的啟示

我國目前正在倡導(dǎo)幼兒園應(yīng)該“以游戲為基本活動”，但是究竟該怎么實現(xiàn)，依然面臨著很多困惑和難點。同時，在教育實踐中，對游戲的認識和組織實施也存在著很多的問題和誤區(qū)，這無疑加大了落實“以游戲為基本活動”的難度。比如：對兒童的游戲不分水平，盲目地認為一切游戲?qū)和陌l(fā)展都是有益的；教學(xué)與游戲呈現(xiàn)分離甚至對立的狀態(tài)；游戲中無兒童，教師過于主導(dǎo)，安排一切；教師對游戲無效的干預(yù)以及人為對游戲、學(xué)習(xí)和教學(xué)的割裂等等。針對這一系列問題，筆者結(jié)合美國發(fā)展適宜性游戲的闡釋，談一談對我國幼兒園解決這些問題和困惑有哪些啟示。

1.兒童需要開展高水平的游戲

幼兒園的游戲活動可以分為兩大類：“幼兒的自由游戲活動和教師組織的集體游戲活動”[9]。對幼兒的自由游戲活動和教師組織的集體游戲活動，在實踐中往往存在著兩種極端的誤解：一種過于強調(diào)游戲的自由化，盲目崇拜幼兒游戲的自發(fā)性，存在著把游戲神圣化的傾向；另一種則認為“幼兒園的游戲只是教師組織的集體教學(xué)的工具，或者直接將游戲作為課程，采用集體教學(xué)形式，實質(zhì)上是游戲教學(xué)化和游戲的異化”[10]。第一種認識對于強調(diào)幼兒自由游戲的價值固然有益，但是，并不是幼兒所有的自由游戲都是有價值的，當(dāng)幼兒參與一個混亂失控、簡單重復(fù)，甚至伴隨有危險游戲行為的游戲時，是不可能蘊含有太多發(fā)展價值的。第二種認識雖然便于教師在實踐中操作，也存在著某些游戲的特點，但實質(zhì)卻是游戲活動簡單的“教學(xué)化”，“名為游戲?qū)崬榻虒W(xué)，課堂中似乎充滿了游戲，好像是在以游戲為基本活動，但是幼兒卻根本沒有自主的游戲體驗”[11]。

發(fā)展適宜性游戲?qū)ξ覀冏畲蟮膯⑹颈闶遣灰つ抗膭顑和M行所有的游戲，兒童不需要低水平的自由游戲，兒童不需要“教學(xué)化”了的假游戲，兒童需要的是真正的游戲、真正的高水平游戲。因為只有高水平的游戲才能為兒童提供適宜性的挑戰(zhàn)，只有在高水平的游戲中兒童才能全身心地投入，只有在高水平的游戲中兒童才能超越自己的最近發(fā)展區(qū)。值得注意的是，這個“高水平”是相對的，比如，兒童簡單地模仿剛剛看到的同伴的拍手動作，沒有任何創(chuàng)造性的加工。對于2歲之前的學(xué)步兒來說，這類游戲就是“高水平”的，是適宜性的、有助于其發(fā)展的；但是，對于幼兒園和學(xué)前班的兒童來說，這種游戲則過于簡單重復(fù)且缺乏創(chuàng)造力。因此，沒有絕對的高水平與低水平的劃分，其劃分要以“年齡適宜性”、“個體適宜性”和“文化適宜性”為原則。

2.兒童是游戲的主體

在我國的幼教實踐中，還存在著游戲中無兒童、教師過于主導(dǎo)的現(xiàn)象。當(dāng)幼兒游戲時，不是幼兒在游戲，而是在教師的導(dǎo)演下幼兒圍著教師團團轉(zhuǎn)的游戲；幼兒不是為游戲而游戲，而是為了教師所定的目標、照著教師的要求去做的游戲；游戲中沒有愉悅體驗，而是不斷被教師打斷或強加的游戲。出現(xiàn)這樣的情況，主要是因為在游戲中無視兒童的主體性，而發(fā)展適宜性游戲強調(diào)要尊重幼兒的游戲主體性，這為我們提供了以下三點啟示。

首先，要允許兒童有選擇游戲的權(quán)力。兒童應(yīng)該有游戲時間、游戲空間和游戲材料和游戲主題的選擇權(quán)，這需要教師為兒童提供充足的游戲時間、多元的游戲區(qū)域、豐富的游戲材料和靈活而個性的游戲主題。只有兒童有機會和權(quán)力決定選擇什么游戲時，他們才會擁有真正自主性和主動性。對兒童來說，這種經(jīng)歷可以為他們帶來更多的適宜性挑戰(zhàn)、社會性協(xié)商、與同伴分享和合作的機會。

其次，要為游戲深入發(fā)展留出足夠的時間，不隨意打斷兒童的游戲。如果一名兒童的游戲常常被打斷，他可能會變得比較警惕，會時刻小心注視教師的一言一行，唯恐被教師剝奪正在進行的游戲。兒童在這樣狀態(tài)下是不可能全身心投入游戲的，是不可能發(fā)展出高水平游戲的。如果一定要結(jié)束或打斷游戲，可以采用一些兒童熟悉的常規(guī)信號，比如輕輕地拍手、輕柔地彈鋼琴、播放輕音樂等，讓兒童事先熟悉當(dāng)出現(xiàn)這些信號時，游戲就該結(jié)束了。這樣兒童才能在游戲中放松身心，才更有可能進入高水平的游戲狀態(tài)。

最后，還要允許游戲中差異的存在。兒童有著年齡、個體、社會和文化的差異，如果兒童能發(fā)揮自己的主體性，能按照自己的意愿選擇游戲，不同的兒童必然會選擇不同的游戲，允許這種差異的存在，兒童將更容易找到適合自己的游戲。在適合自己的游戲中，所有兒童都可以成功地參與，也更有可能發(fā)展成為高水平的游戲。[12]

3.教師要制訂專門的游戲計劃

幼兒園的游戲與自然游戲不同，自然游戲不需要外在的功利目的，不需要成人的干預(yù)，順其自然就好。但是“游戲一旦進入幼兒教育領(lǐng)域，就不再是一種純粹的自然活動，它受到教育價值觀的規(guī)范，被打上教育影響的烙印而成為教育活動”[13]。因此，作為教育活動的幼兒游戲就特別需要教師的干預(yù)。國內(nèi)教師對干預(yù)游戲并不陌生，但是要做到干預(yù)的有效性就比較困難了。依據(jù)發(fā)展適宜性游戲的啟示，要做到有效的干預(yù)，教師就必須制訂專門的游戲計劃，這對國內(nèi)教師來說是較新穎的。

專門制訂游戲計劃通常包括游戲活動的類型、目標、內(nèi)容、將會使用的游戲材料等。另外，也可以制訂與游戲區(qū)相關(guān)的計劃，比如，戲劇扮演區(qū)、積木區(qū)、美工區(qū)等都可以有一份游戲計劃。

而在國內(nèi)，很少有教師會制訂專門的游戲計劃，更多的是課程計劃和教學(xué)計劃。其實，教師可以將游戲計劃和課程計劃結(jié)合在一起，在課程計劃中列明每個游戲區(qū)的教育目標以及為實現(xiàn)這些教育目標所需要的游戲材料。比如：如果藝術(shù)區(qū)的目標是能識別顏色和形狀，那么當(dāng)兒童參與藝術(shù)區(qū)的游戲時，教師就可以通過提供顏料、水彩筆、卡片紙、顏料盒、膠水等，引導(dǎo)兒童在使用過程中識別不同的顏色和形狀。

為游戲區(qū)制訂專門的游戲計劃，也可以為教師提供一份持續(xù)性的記錄，讓教師可以反復(fù)參考，進而發(fā)現(xiàn)游戲活動的不足。不同的教師也可以圍繞游戲計劃中的問題，通過互相探討，一起改進工作以支持兒童的游戲，提高游戲的質(zhì)量。

4.正確對待游戲、教學(xué)和學(xué)習(xí)的關(guān)系

人為對游戲、教學(xué)和學(xué)習(xí)這三種活動的割裂，在實踐中往往導(dǎo)致游戲是游戲、教學(xué)是教學(xué)、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的狀況。在我國幼教領(lǐng)域中，本身就存在著重上課、輕游戲的傳統(tǒng)。游戲和教學(xué)的分離，往往導(dǎo)致教師認為只有其主導(dǎo)的教學(xué)活動才適合于學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)，而游戲可能僅僅是被作為獎勵提供給那些完成學(xué)業(yè)任務(wù)的兒童，或者將學(xué)業(yè)知識和技能用游戲的形式包裝起來，開展所謂的“游戲教學(xué)化”活動。[8]教師這種將游戲作為教學(xué)工具，或者只是簡單地將游戲活動教學(xué)化的做法，往往導(dǎo)致兒童沒有時間、沒有機會玩自己的游戲。即便有機會也往往是在教師的主導(dǎo)下參與那些毫無游戲體驗的“教學(xué)游戲”，而“教學(xué)游戲”本質(zhì)卻是教學(xué)活動。

發(fā)展適宜性游戲?qū)ξ覀兞硪粋€重要的啟示便是要辯證地對待游戲、教學(xué)和學(xué)習(xí)的關(guān)系——游戲本身就是教師的教學(xué)，在游戲中就可以實現(xiàn)教學(xué)目標；游戲本身就是兒童的學(xué)習(xí)，在游戲就可以實現(xiàn)兒童的發(fā)展。因此，“高質(zhì)量的幼兒園游戲應(yīng)該是游戲、教學(xué)和學(xué)習(xí)融為一體的游戲，必須同時具有‘游戲性’、‘教育性’和‘發(fā)展性’這三個特征”[14]。所謂“游戲性”，便是游戲本身所具有的愉悅性、自發(fā)性和自愿性；而“教育性”則是游戲進入幼兒園后，被打上教育影響的烙印后所具有的游戲特征；最后，“發(fā)展性”則是指兒童通過在游戲中綜合性學(xué)習(xí)以及教師有目的的教學(xué)，獲得了自身的發(fā)展進步。這種融合的游戲觀，不管對于幼兒還是對于教育者都是有意義的。

[參 考 文 獻]

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[責(zé)任編輯：江桂珍]

[文獻標志碼]A

[文章編號]1002-1477(2016)02-0108-05

[中圖分類號]G511

[作者簡介]王銀玲(1978-)，女，河南武陟人，博士，副教授；倪凱歌(1989-)，男，河南汝州人，碩士研究生。

[基金項目]天津市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題(CE4009)；天津師范大學(xué)博士基金項目(52WW1006)。

[收稿日期]2015-06-06

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.02.027