吳 義 昌

(江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

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教師教育

教師的兩種專業(yè)實(shí)踐辨析

吳 義 昌

(江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

[摘要]教師的專業(yè)實(shí)踐主要有兩種：一是理論應(yīng)用性實(shí)踐；二是反思性實(shí)踐。理論應(yīng)用性實(shí)踐包括應(yīng)急式和革新式兩種形式，反思性實(shí)踐的核心不是實(shí)踐前反思或?qū)嵺`后反思，而是實(shí)踐中反思。理論應(yīng)用性實(shí)踐和反思性實(shí)踐在對(duì)象、工具和時(shí)空特點(diǎn)等方面存在不同；理論應(yīng)用性實(shí)踐離不開反思性實(shí)踐的參與，反思性實(shí)踐則需要通過理論應(yīng)用性實(shí)踐提高專業(yè)品質(zhì)。

[關(guān)鍵詞]理論應(yīng)用性實(shí)踐；反思性實(shí)踐；教師

教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，其實(shí)踐是以知識(shí)為主要工具的專業(yè)實(shí)踐。根據(jù)所用知識(shí)的不同，教師的專業(yè)實(shí)踐分為兩種類型：一是理論應(yīng)用性實(shí)踐；二是反思性實(shí)踐。辨析這兩種專業(yè)實(shí)踐的豐富內(nèi)涵及其相互關(guān)系，對(duì)于科學(xué)評(píng)價(jià)教師的實(shí)踐和切實(shí)推進(jìn)教師專業(yè)化具有重要意義。

一、理論應(yīng)用性實(shí)踐

理論應(yīng)用性實(shí)踐是指教師自覺運(yùn)用理論來解決疑難問題的實(shí)踐活動(dòng)。根據(jù)應(yīng)用理論的時(shí)機(jī)，理論應(yīng)用性實(shí)踐包括應(yīng)急式和革新式兩種形式。前者是指教師在遇到疑難問題時(shí)，通過查閱文獻(xiàn)或咨詢專家獲得理論指導(dǎo)，并將理論應(yīng)用于實(shí)踐，從而解決問題的實(shí)踐活動(dòng)；后者是指教師在日常學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)了具有先進(jìn)性和可行性的理論，然后將其應(yīng)用于實(shí)踐，從而革新落后實(shí)踐，提高實(shí)踐質(zhì)量的實(shí)踐活動(dòng)。應(yīng)急式理論應(yīng)用性實(shí)踐固然有其價(jià)值，但革新式理論應(yīng)用性實(shí)踐則能使教師更為積極地學(xué)習(xí)理論，更為主動(dòng)地應(yīng)用理論，因而其意義更大。

把理論應(yīng)用性實(shí)踐作為教師專業(yè)實(shí)踐的一種重要類型，是專業(yè)化的經(jīng)典特質(zhì)模式理論的內(nèi)在要求。教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)興起于20世紀(jì)60年代，其主要推進(jìn)模式一直是特質(zhì)模式。所謂特質(zhì)模式，即從若干成熟專業(yè)中歸納出作為專業(yè)所具有的性質(zhì)或特點(diǎn)，然后以其為標(biāo)準(zhǔn)，分析和評(píng)價(jià)某一職業(yè)的專業(yè)化水平，并制訂和實(shí)施有針對(duì)性的專業(yè)化推進(jìn)措施。經(jīng)典特質(zhì)模式理論主要是指20世紀(jì)80年代之前有關(guān)專業(yè)化的研究者所構(gòu)建的尊崇理論的特質(zhì)模式理論，該理論認(rèn)為，運(yùn)用專門知識(shí)及技能是專業(yè)的核心特質(zhì)，其他特質(zhì)都是由其派生而來并依賴于其而存在的。有學(xué)者指出，正是知識(shí)和技能使醫(yī)學(xué)與法律專業(yè)擁有今天的社會(huì)地位和權(quán)利，而“教育研究也已做好了充分的準(zhǔn)備為教學(xué)專業(yè)帶來那樣的力量”[1]，關(guān)鍵是教師要重視和應(yīng)用教育研究成果。

20世紀(jì)80年代之后，經(jīng)典特質(zhì)模式理論依然存在，并有所發(fā)展。1996年，加拿大學(xué)者哈格里夫斯在循證醫(yī)學(xué)的啟發(fā)下提出循證教育學(xué)概念，他認(rèn)為教師與醫(yī)生所進(jìn)行的實(shí)踐決策有相當(dāng)程度的一致，不同的是，很多醫(yī)生在決策時(shí)會(huì)遵循嚴(yán)格的科學(xué)證據(jù)，而教師卻更多依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。因此，教師必須向醫(yī)生學(xué)習(xí)，嚴(yán)格遵循研究證據(jù)開展實(shí)踐。[2]根據(jù)經(jīng)典特質(zhì)模式理論，要切實(shí)推進(jìn)教師專業(yè)化，使教育實(shí)踐真正成為一種專業(yè)實(shí)踐，教師就必須高度重視理論應(yīng)用性實(shí)踐，自覺運(yùn)用理論來解決實(shí)踐問題。

由實(shí)踐到理論需要?jiǎng)?chuàng)造，由理論到實(shí)踐同樣需要?jiǎng)?chuàng)造。美國課程論專家施瓦布把理論應(yīng)用過程稱為“擇宜的藝術(shù)”，認(rèn)為它包括三個(gè)逐步深入的方面：一是將理論與問題情境作比較，以選擇合適的理論；二是對(duì)理論進(jìn)行剪裁、改形、重組，以使理論適用于問題情境；三是以理論為基礎(chǔ)，創(chuàng)造解決實(shí)際問題的具體方法。[3]從思維過程角度說，由實(shí)踐到理論是抽象化過程，由理論到實(shí)踐是具體化過程。教師在理論應(yīng)用性實(shí)踐中所進(jìn)行的具體化思維過程在復(fù)雜性和創(chuàng)造性方面不亞于理論工作者在構(gòu)建理論中所進(jìn)行的抽象化思維過程。

教師要應(yīng)用理論，就需要先學(xué)習(xí)理論。在“倡導(dǎo)全民閱讀，建設(shè)書香社會(huì)”的今天，作為以知識(shí)為主要工具的專業(yè)人員，教師應(yīng)該充分重視閱讀，做閱讀的楷模。從閱讀內(nèi)容角度說，教師不僅需要休閑閱讀，更需要專業(yè)閱讀；不僅需要資訊性閱讀，更需要知識(shí)性閱讀。從閱讀方法角度說，教師既需要精讀，也需要泛讀。只有通過泛讀，教師才能擴(kuò)大閱讀量，促成閱讀積累效應(yīng)，才能選擇出更有價(jià)值的精讀內(nèi)容。

二、反思性實(shí)踐

反思性實(shí)踐是指教師運(yùn)用實(shí)踐性知識(shí)，通過實(shí)踐中反思，不斷界定和解決問題的實(shí)踐活動(dòng)。反思性實(shí)踐的主要特點(diǎn)有兩個(gè)：一是教師運(yùn)用實(shí)踐性知識(shí)，而非理論；二是教師進(jìn)行實(shí)踐中反思，而非機(jī)械操作。把反思性實(shí)踐作為教師專業(yè)實(shí)踐的又一種重要類型，是20世紀(jì)80年代之后以舍恩為代表的專業(yè)化的現(xiàn)代特質(zhì)模式理論的內(nèi)在要求。

美國教育家、哲學(xué)家舍恩是反思性實(shí)踐理論的創(chuàng)立者，他在考察建筑師、心理治療者、工程師、規(guī)劃者和管理者等專業(yè)工作者的實(shí)踐后，歸納出專業(yè)所具有的核心特質(zhì)是反思性實(shí)踐，即專業(yè)工作者在實(shí)踐過程中不是按照理論及技術(shù)按部就班地進(jìn)行操作，而是運(yùn)用實(shí)踐性知識(shí)，邊行動(dòng)邊思考，靈活地處理實(shí)踐情境，創(chuàng)造性地界定和解決問題。由于該特質(zhì)模式理論一反經(jīng)典特質(zhì)模式理論對(duì)理論的尊崇而高度重視實(shí)踐性知識(shí)及其靈活運(yùn)用，筆者將其稱為專業(yè)化的現(xiàn)代特質(zhì)模式理論。舍恩對(duì)反思性實(shí)踐這一專業(yè)特質(zhì)的解釋集中于剖析理論的特征、專業(yè)實(shí)踐的特征以及二者的不匹配。舍恩認(rèn)為，理論的特征是專精化、界限明確、科學(xué)化與標(biāo)準(zhǔn)化，而專業(yè)實(shí)踐的特征是復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突性。[4]因?yàn)槎卟黄ヅ?，所以專業(yè)工作者在實(shí)踐中不能依靠理論，而只能依靠實(shí)踐性知識(shí)，并通過實(shí)踐中反思，以應(yīng)對(duì)充滿變數(shù)的實(shí)踐情境。

同樣產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代，至今方興未艾的實(shí)踐性知識(shí)理論則從實(shí)踐者所運(yùn)用的知識(shí)角度進(jìn)一步說明了反思性實(shí)踐是教師專業(yè)實(shí)踐的一種重要類型。該理論認(rèn)為：“教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用……它具有強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)(甚至決定)著教師的日常教育教學(xué)行為。”[5]

在當(dāng)前我國中小學(xué)中，反思性實(shí)踐常被劃分為實(shí)踐前反思、實(shí)踐中反思和實(shí)踐后反思，且存在著重視實(shí)踐前反思和實(shí)踐后反思而輕視實(shí)踐中反思的傾向。雖然這種時(shí)間維度的劃分有一定的合理性，但將其“作為舍恩的反思性實(shí)踐的主要特征，恰恰抹殺了舍恩試圖通過‘行動(dòng)中反思’的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論來表達(dá)的要義”；舍恩的重點(diǎn)“從來都在論述行動(dòng)中反思上”。[6]在我國中小學(xué)中，實(shí)踐前反思主要表現(xiàn)為教學(xué)設(shè)計(jì)，它雖必需，但若事無巨細(xì)，則會(huì)遮蔽實(shí)踐過程的動(dòng)態(tài)生成性，使其變?yōu)橐环N按圖索驥的技術(shù)操作。實(shí)踐后反思主要表現(xiàn)為撰寫“教后記”，它雖然對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展有一定意義，然而，根據(jù)反思性實(shí)踐理論，假如行為“并沒有帶來意料之外的結(jié)果，那么我們通常不會(huì)花力氣去思考它”；[4]假如行為導(dǎo)致了不好的意外結(jié)果，那么教師撰寫“教后記”也只是手段，其根本目的是重新界定和解決問題，由于該實(shí)踐過程還沒有結(jié)束，如此實(shí)踐后反思在本質(zhì)上也就成了實(shí)踐中反思。

三、二者的關(guān)系

1.區(qū)別

首先，二者的對(duì)象不同。教育實(shí)踐是教師的問題解決過程，其對(duì)象既可能是疑難問題，也可能是常規(guī)問題。理論應(yīng)用性實(shí)踐的對(duì)象是教師運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)難以解決的疑難問題，對(duì)于這些問題，教師有可能避而遠(yuǎn)之，有可能采用試誤法竭力加以解決，然而，尋求理論指導(dǎo)則是教師的應(yīng)然之舉、明智之舉。反思性實(shí)踐的對(duì)象是教師經(jīng)常遇到且用經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蝽樌鉀Q的常規(guī)問題。因?yàn)榻處熋鎸?duì)的多是常規(guī)問題，所以從頻率角度說，反思性實(shí)踐具有日常性，理論應(yīng)用性實(shí)踐具有階段性。教師在經(jīng)歷一段時(shí)間的理論應(yīng)用實(shí)踐之后，其所面對(duì)的問題由疑難問題轉(zhuǎn)變?yōu)槌Ｒ?guī)問題，其實(shí)踐也由理論應(yīng)用性實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹詫?shí)踐。

其次，二者的工具不同。在理論應(yīng)用性實(shí)踐中，教師運(yùn)用的工具主要是專業(yè)研究者構(gòu)建的理論，該類知識(shí)具有普遍性、抽象性、專門性、公共性和外顯性等特征。理論更具有科學(xué)性，而教師在運(yùn)用時(shí)也需要付出更大努力。在反思性實(shí)踐中，教師運(yùn)用的工具主要是自己構(gòu)建的實(shí)踐性知識(shí)。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)具有經(jīng)驗(yàn)性、事例性、綜合性、個(gè)人性，它不僅包括顯性知識(shí)，而且包括默會(huì)知識(shí)。[7]雖然實(shí)踐性知識(shí)比理論更狹隘，但教師在運(yùn)用時(shí)更自如。

最后，二者的時(shí)空特點(diǎn)不同。教師開展理論應(yīng)用性實(shí)踐的時(shí)間不僅包括師生面對(duì)面互動(dòng)的教學(xué)時(shí)間，而且包括搜集理論、研讀理論和依據(jù)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)間；其地點(diǎn)不僅包括教學(xué)場所，而且包括圖書室、閱覽室、辦公室等場所，因此，理論應(yīng)用性實(shí)踐具有跨時(shí)空性。教師開展反思性實(shí)踐的時(shí)間主要是師生面對(duì)面互動(dòng)之時(shí)，其地點(diǎn)主要是教學(xué)場所，因此，反思性實(shí)踐具有現(xiàn)場性，這種現(xiàn)場性使教師具有緊迫感，其思維活動(dòng)往往具有直覺性，教師需要對(duì)動(dòng)態(tài)生成的實(shí)踐現(xiàn)場即時(shí)做出反應(yīng)。

2.聯(lián)系

一方面，理論應(yīng)用性實(shí)踐離不開反思性實(shí)踐的參與。由于理論多具有學(xué)科性和局部性，而實(shí)踐具有跨學(xué)科性和綜合性，教師在運(yùn)用某一理論解決實(shí)踐問題時(shí)，必然會(huì)遇到該理論視域之外的常規(guī)問題，對(duì)于這些問題，教師需要通過反思性實(shí)踐加以解決。由于實(shí)踐過程具有動(dòng)態(tài)生成性，教師在理論應(yīng)用性實(shí)踐中還需要進(jìn)行實(shí)踐中反思，從而靈活調(diào)整行動(dòng)方案。而實(shí)踐中反思又是反思性實(shí)踐的主要特點(diǎn)之一，假如離開了反思性實(shí)踐，教師僅僅關(guān)注理論所涉及的實(shí)踐問題而忽視其他實(shí)踐問題，僅僅機(jī)械執(zhí)行行動(dòng)方案而不對(duì)其進(jìn)行靈活調(diào)整，如此理論應(yīng)用性實(shí)踐必然低效，甚至無效。

另一方面，反思性實(shí)踐需要通過理論應(yīng)用性實(shí)踐提高專業(yè)品質(zhì)。由于反思性實(shí)踐強(qiáng)調(diào)運(yùn)用實(shí)踐性知識(shí)而非理論來解決實(shí)踐問題，一些人片面認(rèn)為反思性實(shí)踐不需要理論，該錯(cuò)誤觀念很容易導(dǎo)致反思性實(shí)踐喪失專業(yè)性。所有教師都有實(shí)踐性知識(shí)，甚至作為非專業(yè)教育工作者的家長也有教育孩子的實(shí)踐性知識(shí)，然而，“并不是所有的教師實(shí)踐性知識(shí)都是有教育意義的、有益的或?qū)ι鐣?huì)有價(jià)值的”，實(shí)踐性知識(shí)是否有益于師生發(fā)展，取決于“它是在何種背景下獲得的，其目的是什么，以及教師對(duì)其進(jìn)行考察、更新和反省的程度”。[8]實(shí)踐性知識(shí)主要來自于實(shí)踐，但它既可能來自日常經(jīng)驗(yàn)支配下的普通實(shí)踐，也可能來自科學(xué)理論指導(dǎo)下的專業(yè)實(shí)踐。只有通過理論應(yīng)用性實(shí)踐，教師才能在有效解決疑難問題的基礎(chǔ)上豐富、完善、改造和更新實(shí)踐性知識(shí)，增強(qiáng)實(shí)踐性知識(shí)的科學(xué)性，進(jìn)而提高反思性實(shí)踐的專業(yè)品質(zhì)。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)02-0084-03

[中圖分類號(hào)]G451.2

[作者簡介]吳義昌(1965-)，男，安徽蕭縣人，教授。

[收稿日期]2015-09-27

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.02.021