魏寶寶　楊效蘭　劉　靖

(1.文縣玉壘學校，甘肅 文縣 746412；2.文縣教師進修學校，甘肅 文縣 746400)

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教學新論

優(yōu)質(zhì)課堂的表現(xiàn)特征

魏寶寶1楊效蘭1劉靖2

(1.文縣玉壘學校，甘肅 文縣 746412；2.文縣教師進修學校，甘肅 文縣 746400)

課堂是學生在校學習期間獲得成長與發(fā)展的核心場域。好的課堂必然能夠更為有效地促成學生成長與發(fā)展，并加深學生對課堂生活的認同。建設(shè)優(yōu)質(zhì)課堂，豐富課堂蘊含，提升課堂質(zhì)量是一個繞不過去的真問題?；诮虒W實踐、通過對課堂教學進行觀摩和學習，分析網(wǎng)絡(luò)上被廣泛認同的優(yōu)質(zhì)課堂教學資源，發(fā)現(xiàn)深受學生喜歡、教學效果良好的課有其產(chǎn)生的依據(jù)、方法和表現(xiàn)特征。

教學情境；課堂檢測；思維引導；腦參與；教學媒體

一、巧設(shè)情境：在感受知識十足的活性與魅力中學習

成熟的教師善于創(chuàng)設(shè)教學情境，教學中注重將語言、符號、文字、圖標和它們所代表的實物及事實，也就是與知識背后的實質(zhì)聯(lián)系起來，優(yōu)秀的教師往往是情境教學高手。教學經(jīng)驗豐富且富有創(chuàng)造性的教師能在教學過程中善于創(chuàng)設(shè)情境，且不限于教學開始的導入階段，而是貫穿于教學全程之中，通過生活中的一些具體案例、真實的生活內(nèi)容，或者學科發(fā)展過程中的典型故事、為人津津樂道的名人佚事等巧設(shè)情境。在情境中，知識體現(xiàn)出其價值,尤其是與生活、與人的生命活動之延續(xù)密切相關(guān)的應(yīng)用價值，可以激活存在于人體內(nèi)的解謎、求取真相、知難而上的好奇與沖動的“類基因”。情境中常常出現(xiàn)知識產(chǎn)生的過程，相關(guān)學科在發(fā)展歷程中對其做出突出貢獻的偉大人物的思維過程，知識被運用到生活帶來的便利等等。如此一來，知識突破了存在于符號形式上的干癟面貌與姿態(tài)，實現(xiàn)了從僵死之物到活化生命體的蛻變。知識融入情境，更能顯現(xiàn)出其活力與美感，學生理解、學習、運用起來更加容易，需要注意的是情境創(chuàng)設(shè)的巧妙性與適切性問題，適宜的情境可以促進知識學習、理解與內(nèi)化，而不恰當?shù)那榫硠t可能變巧成拙，甚至將學習帶進死胡同，淹沒在情境之中拔不出來，在一些遠離目標的問題中糾纏不清，而目標知識的學習被擱淺。有價值的教學情境之創(chuàng)設(shè)往往可以激發(fā)學生的學習情緒。

二、找準起點：每一次跳躍都需要足以使其騰起的支點

學習目標處于學生現(xiàn)有理解水平之上，但是通過一定的努力可以實現(xiàn)認知，這類認知目標具有較大的學習意義和價值，教學中過于簡單或者太難的學習均不利于學習發(fā)展，而“簡單”或“困難”都是相對于學生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)和認知能力而言的，所以在教學中找準起點非常關(guān)鍵。從最近發(fā)展區(qū)來看，其實質(zhì)就是學生通過學習不斷地將最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為“具有的認知水平”，持續(xù)的學習是一個又一個的“最近發(fā)展區(qū)”被轉(zhuǎn)化的過程，學生正是在這個過程中不斷獲得成長與發(fā)展，腦結(jié)構(gòu)不斷地完善，伴隨著分析、綜合、類比、歸納、演繹、抽象等思維能力的不斷發(fā)展。

教學中，教師在找準支架，且很好地為學生搭建的基礎(chǔ)上，應(yīng)激發(fā)學生自主求索的欲望，使其動起來是教學的關(guān)鍵。有經(jīng)驗的教師口頭上經(jīng)常掛著這樣的話：“給學生一些跳一跳可以夠得著的目標，不但能提高學習成績，還有助于培養(yǎng)學習興趣及樹立學習信心”，從教學理論來看，這屬于科學經(jīng)驗，是經(jīng)過實踐檢驗被廣泛認同且行之有效的經(jīng)驗和方法。課堂教學中師生具有共享教學時間，在啟發(fā)、引導、演示、解說、提供支架、伺機支扶、隨時點撥的環(huán)境下學生真正地動起來，主動地求取知識，并慢慢地獲得吸收、內(nèi)化、加工、組構(gòu)知識的能力，總的學習能力才會提升。

三、思維激活：學習興趣和智慧生成不能沒有腦的參與

知識是人類在漫長的生產(chǎn)生活、勞動經(jīng)驗中積累、積淀起來的，是人的意識、思維與現(xiàn)實世界互動融通的產(chǎn)物，是人類智慧之結(jié)晶，記錄書寫著人類的發(fā)展歷史和過程。任何知識的形成都有一個過程，過程中包含著活躍的思維和豐富的智慧，是一個將外界存在的事及物以符號等形式表征簡化，可以在人之間及代際之間交流傳承不斷擴大，從無到有，從自然存在到被表達與傳播，越來越豐富、系統(tǒng)、復雜的過程。知識之所以可以啟迪智慧，是因為它的產(chǎn)生過程本身就是一種智慧和思維的突破。相對于教學中，學生以機械方式學到一些死的、符號的、乏味的、呆滯的、刻板的“知識”，學生在學習過程中思維表現(xiàn)出應(yīng)有之活力，才可以稱得上是真的學習。第斯多惠曾說：“我們認為，教學的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激動人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”[1]《論語·述而》中寫道：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅，不以三隅反，則不復也。”教學中，教師能否通過循循善誘，使學生既“憤”又“悱”，并且察言觀色，順勢出擊，逐步引導學生積極思維，實現(xiàn)茅塞頓開，大徹大悟。在課堂教學中，學生思維的過程是一個智力發(fā)育、成熟、進步的過程，沒有學生思維的積極參與、大腦高速運轉(zhuǎn)的教學很難取得好的效果，提升素養(yǎng)的教學期望也很難實現(xiàn)。傳統(tǒng)的死記硬背常常導致學生對學到的知識只知其然而不知其所以然。善于對學生進行思維激活的教師往往注重學生思維的活動性和思考之所得，注重學習的過程而不是把現(xiàn)成的知識澆灌給學生，善于基于知識產(chǎn)生的角度，有時甚至是置于知識產(chǎn)生的歷史情境中去教學。尤其是高年級學生已經(jīng)具有了思考的能力并具有通過思考獲得獨特認識之無限可能。真正意義上的學習是無法避開腦的參與的，以操作為主的教學也不例外。“教師的任務(wù)不是把現(xiàn)成的知識灌輸給學生，而是借助于歷史設(shè)計教學活動，引導學生沿著歷史發(fā)展的路徑，了解知識的發(fā)生發(fā)展過程，從而完成這種再創(chuàng)造工作”。[2]人腦首先從生物學遺傳獲得了思維的無限可能，進化過程中使種種可能不斷地演化為現(xiàn)實且成為后續(xù)進化之新的基礎(chǔ)，正是人腦的保駕護航使人得以從險象叢生、貧瘠惡劣的遠古一直走到今天。注重腦的發(fā)育和進一步發(fā)展對于保持人的“類特征”具有不可忽視和推卸的責任，教育教學責無旁貸，必須擔當起來。教學中，腦的積極參與，帶給學生的收獲不局限于符號層面上的“知識”，更為重要的是體會和認識了知識產(chǎn)生的過程，知識之間所具有的密切聯(lián)系，獲得知識、揭開奧秘時內(nèi)心無限的喜悅之情，不斷破解難題的茅塞頓開和大徹大悟時對自己的充分肯定，還有不斷養(yǎng)成并獲得強化的求知自覺及良好習慣。只有那些通過自己思考和反復琢磨而實現(xiàn)學習突破的學生才會為知識所傾倒，對知識和文字充滿情感和敬意，甚至心醉神迷，學而不厭。

四、注重檢測：實現(xiàn)師生對課堂之動態(tài)管理與建構(gòu)

課堂教學中，檢測作為教師和學生了解自己、反思和調(diào)控自己學習過程的必須方式，貫穿于教學全過程，形式靈活多樣，意義效果重大關(guān)鍵，不可忽視。一方面，檢測使師生了解并找到了學習的起點，使認知獲得支點，使跳躍具有可能，使思維獲得源泉。另一方面，檢測能即時暴露出學生在學習過程中存在和產(chǎn)生的問題，以便解決和糾正。課堂教學中的檢測不簡單地等同于學完一節(jié)課之后做練習題，而是貫穿于整個教學全過程。并且檢測的形式和方法靈活多樣，可以是教師提問，也可在一種相對較為自主的氛圍中，由學生匯報學習見解，闡述思考過程，也可以鼓勵個別學生上講臺當教師等等。對檢測的理解要超越其總是發(fā)生在學習之后的局限，認識到教學之前的檢測，伴隨教學過程的即時檢測，有一段教學之后的“短”檢測，還有教學任務(wù)完成之后的“長”檢測。檢測不局限于作為一個獨立的教學環(huán)節(jié)而存在，因為教學的每一個過程對于不同的學生而言均可能存在困難，困難的出現(xiàn)可能會導致學習順暢性的中斷，檢測正好是彌補中斷的主要方式。另外，在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)檢測還具有提高學生學習的注意力和興趣的效用。教師一味地講解傳授或者把時間交給學生由其運用，極易導致一部分學生思維降溫甚至停頓。在檢測成為一種課堂文化共識的情況下，學生學有壓力，也就有動力了。檢測產(chǎn)生的任務(wù)使學生更在意解決問題，以求在回答問題或者是匯報學習結(jié)果環(huán)節(jié)獲得認同與肯定。把檢測上升到課堂教學全程之中，牢牢樹立檢測意識，檢測范圍覆蓋全體學生，因人而異分層考察。在聽評課和教學研討活動中，有些教師認為只有自己多講，學生才能多學，課堂才能提高效益，課堂上的頻繁檢測會影響教學任務(wù)的完成，以作業(yè)為代表的檢測是課后的事情，所以在課堂上應(yīng)壓縮檢測時間和環(huán)節(jié)。檢測本身就是教學，將檢測融通于教學，而不是作為獨立的環(huán)節(jié)并不會影響到教學任務(wù)的完成。課堂教學中適時自然地檢測，可以實現(xiàn)師生對課堂之動態(tài)管理與建構(gòu)，對于改變?nèi)狈熒?，違背師生在課堂教學中雙主體角色的情況進行一定的抑制。事實上，教師作為“教”的主體的“教”的作用離開學生這一配合互補對象是無法實現(xiàn)的，學生作為“學”的主體的“學”離開教師的教也會變得低效甚至可能成為無效之學，教與學是統(tǒng)一的，教師與學生是互動交流的，這樣才會產(chǎn)生真的“學”和有效的“教”。融通于教學全程的檢測可以促使教學中師生之間處于動態(tài)的、建構(gòu)性的、交互性的狀態(tài)，實現(xiàn)教學中師生互動成長，使課堂處于一種建構(gòu)發(fā)展的狀態(tài)。

五、恰用類比：借用不同事物之交點躐越認知障礙

事物之間存在廣泛的聯(lián)系，看似彼此相對獨立的事物之間可能在某一點，某種屬性上具有共同的特點，而這個相通點、相似之處或共同屬性我們稱之為“交點”。交點的存在使二者之間獲得聯(lián)系，由此可及彼，通往彼此之間的橋梁被發(fā)現(xiàn)找到。在認識過程中，可以利用對一方之“已知”走向另一方之“未知”。類比的關(guān)鍵是要牢牢地抓住類比雙方的共同點或者相似之處，類比若恰當則能夠提升學生學習興趣，突破學習難點?！皩W習新知識時，若選取熟悉的知識或經(jīng)驗作為類比對象，這稱為類比的源域，簡稱類比物，欲學習的新知識稱為類比的目標域，簡稱目標物。類比物和目標物通過共同或相似的屬性連接在一起，Duit(1991)把這種類比描述為共同屬性的映射過程”。[3]類比作為邏輯推理的思維方法，就是利用不同事物之間存在的共性所產(chǎn)生的比較之可能，借“已知”說明“未知”，獲得認識的切點，將認知推向深入。教學中靈活、恰當、及時、準確的類比，能準確地找出事物之間的共同特點且恰到好處有效。當然，教學中的類比和探究認識中的類比還是存在一定區(qū)別的，探索認識中的類比更多的是一種推理，是對未知的探索和推理，通過類比得到一種可能正確的結(jié)果，而教學中的類比更多是借助于已知物(也就是Duit所說的類比物)的某種為學生所熟知的特點性質(zhì)來作為認識理解未知物(也就是Duit所說的目標物)的階梯或支架，也就是說，目標物也具有類比物一樣的某種結(jié)構(gòu)、性質(zhì)等，通過類比物進一步熟知掌握了目標物的這一特點，而不是說因為類比物具有這樣的特點，所以目標物也具有這樣的特點。

六、善選媒體：現(xiàn)代媒體與技術(shù)為教學增色添彩

教學媒體屬于師生為實現(xiàn)教學目的在教學活動中選取、借助的工具，以促進教學為目的。工具在某種程度上可以看作是人的器官之延伸，關(guān)于這一點，荀子在《勸學》中的一段話論述深刻，見解透徹：“吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也。登高而招，臂非加長也，而見者遠；順風而呼，聲非加疾也，而聞?wù)哒?。假輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河。君子生非異也，善假于物也”。荀子說出了人認識發(fā)生質(zhì)性飛躍的原因在于“善假于物也”。教學中，師生所選用的教學工具、教學媒介對于認識而言其重要性不言而喻，尤其是現(xiàn)代教學媒介的運用如計算機輔助教學在一些特定教學中其優(yōu)勢是傳統(tǒng)教學媒介所不能夠代替和比擬的。運用多媒體輔助教學，可以借助于圖片、動畫等方式，在宏觀與微觀之間架構(gòu)起通往彼此的橋梁，展現(xiàn)一個真實、生動、不可思議的微觀世界，將微觀世界的事實“宏觀”化，增強“眼透視的力量”，微觀層面存在的事實得以展現(xiàn)，從而突破認知障礙，跨越教學難點。

由于多媒體的介入，認知對象不再僅僅是枯燥無味的文字，文字所代表的含義以“圖、像、聲、形”等方式展現(xiàn)出來。如果說文字是對于實物的簡化或者概念化、觀念化，那么多媒體的介入可以使認知主體的認知重新回到較為接近“實物”的層次。現(xiàn)代教學媒介在教學中具有轉(zhuǎn)間接為直接，化靜態(tài)為動態(tài)，變腐朽為神奇的力量。多種教學媒體在教學中的應(yīng)用能調(diào)動學生的視覺、聽覺、觸覺、感覺等感官，認識器官的延伸獲得了更多的認識角度和切入點，多感官配合下的認識相對而言更為深刻和全面。

[1] 余文森.有價值的教學情境什么樣[J].新課程研究，2007(4)：70.

[2] 吳駿,汪曉勤.發(fā)生教學法：從理論到實踐：以數(shù)學教學為例[J].教育理論與實踐，2013，33(2)：3-5.

[3] 范增民,畢華林,劉一兵.高中化學教科書中類比特征的分析及編寫建議[J].化學教育，2011(12)：9-12.

[責任編輯：黃曉娜]

2015-12-20

魏寶寶(1986-)，男，甘肅涇川人，碩士，中學一級教師，甘肅省隴南市中小學“青年教學能手”;楊效蘭(1982-)，女，甘肅臨洮人，中學二級教師；劉靖(1978-)，男，甘肅文縣人，中學二級教師。

G622.0

A

1002-1477(2016)07-0026-03

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.07.007