王 學 進

(常州市五星實驗小學，江蘇 常州 213002)

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課程研究

“林—樹課程”：語文課程的結(jié)構(gòu)重組與價值回歸

王 學 進

(常州市五星實驗小學，江蘇 常州 213002)

語文“林—樹課程”以統(tǒng)整思維進行整體重構(gòu)，立足課程結(jié)構(gòu)的完善，聚焦課程實施方式的變革，指向和諧育人生態(tài)的形成。“樹”與“樹”之間既相互獨立，又相互聯(lián)系。作為課程開發(fā)與實施主體的教師應走進“這一片”，開發(fā)好課程內(nèi)容；聚焦“這一棵”，精選出教學內(nèi)容；嫁接“這一枝”，收獲到表達技能。無論是從一片林聚焦一棵樹，還是從一棵樹洞見、走向一片林，都必須做到主題框架下的長程設計、長程設計中的主題推進、主題推進中閱讀能力的螺旋發(fā)展。

語文課程；課程結(jié)構(gòu)；課程統(tǒng)整

“林—樹”式學校課程是我?！皩W校課程”的統(tǒng)稱，簡稱“林—樹課程”。從課程范疇而言，“樹”是一門門課程，類別相同或相近的課程組成課程群，“林”是課程群的總和。從生態(tài)范疇而言，“林”是“樹”的生態(tài)基礎，“樹”是“林”的構(gòu)成要素，也是“林”的存在價值；從育人范疇而言，在這片“林子”里，“樹”與“樹”之間既相互獨立，又相互聯(lián)系，它們協(xié)同作用，產(chǎn)生“1+1>2”的整合效應，構(gòu)成了和諧育人的生態(tài)環(huán)境。由此可見，“林—樹”式學校課程既指向課程結(jié)構(gòu)的完善，又指向“建樹造林”即課程實施方式的變革，最終指向和諧育人生態(tài)的形成。

從語文“林—樹課程”的育人價值來看，多文本、有主題、滲透閱讀方法、提升閱讀能力、捕捉言語訓練點等元素應成為“林—樹課程”開發(fā)與實施的題中之意。

一、“林—樹”之林，走進“這一片”，開發(fā)好課程內(nèi)容

“林—樹”式課程的基本思想之一即“主題單元化，閱讀綜合化”。要踐行這一思想，作為課程開發(fā)與實施主體的教師必須牢固樹立大語文觀，歷練“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”的眼光與魄力。

1.從教材的體系出發(fā)，增強課程內(nèi)容的豐富性

無論是哪個版本的教材，都在有序落實國定的課程目標；無論每冊教材的單元內(nèi)容如何選擇，都在分布落實課程的年段目標。縱觀當下各個版本教材，在單元內(nèi)容編排上有的主題鮮明，內(nèi)容豐富，目標指向性強，實施起來比較便捷；有的主題不夠聚焦，需要課程實施者在揣摩編者編排意圖的基礎上重組課程內(nèi)容，以增強其豐富性。

例如，在蘇教版四年級上冊“神話”主題單元的開發(fā)與實施中，我們備課組聚焦“神話”，對原有的教材內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)式調(diào)整，將原本不在一個單元的三篇神話重組成一個主題單元。并以《開天辟地》《普羅米修斯》《九色鹿》為依托，分別串聯(lián)起中國神話、希臘神話的整本書閱讀。在整個主題閱讀中，每個學生平均擁有十本書的閱讀量。海量的拓展閱讀既順應了課標提出的“多讀書、讀好書、讀整本書”的課程目標，更順應了中年段學生對神話有著與生俱來的契合性這一特點，極大地滿足了孩子的閱讀需求。

從講神話故事到神話故事的研究報告，從神話人物圖譜的梳理到學生自己出題進行一站到底的“神話我知道”，無不顯現(xiàn)孩子們對神話的癡迷滿足。神話課程之所以受到學生的大力追捧，源自神話獨具特色的大膽想象與對美好自由幸福生活的無限向往。而這正好與兒童的天性有著無聲的映照。這也在啟發(fā)課程開發(fā)者開發(fā)的課程應與學生的興趣需求、年齡發(fā)展特點、主流價值觀有機地融合起來。

再如，在蘇教版國標本四年級下冊以“動物”為主題的課程統(tǒng)整中，我們除了打破教材順序，重組《天鵝的故事》《燕子》《蟻國英雄》《生命橋》《云雀的心愿》等教材中的課文，引入人教版豐子愷的《白鵝》，薩姆索羅夫的《白公鵝》之外，還根據(jù)需要勾連沈石溪的動物小說和西頓的動物小說，從而豐富“動物”主題課程內(nèi)容。

2.從學生的經(jīng)驗出發(fā)，增強課程內(nèi)容的適切性

語文課程“應當密切關(guān)注學生的發(fā)展和社會現(xiàn)實生活的變化，盡可能地滿足不同地區(qū)、不同學校、不同學生的需求，確立適應時代需要的課程目標，開發(fā)與之相適應的課程資源，形成相對穩(wěn)定且又靈活的實施機制，不斷地自我調(diào)節(jié)、更新發(fā)展”。

在“林—樹課程”內(nèi)容的選擇與確定中，教師并不是作為課程內(nèi)容的唯一開發(fā)者，作為課程獲益者的學生同樣是課程開發(fā)環(huán)節(jié)中不可或缺的重要力量。無論是“神話”主題，還是“動物”主題，我們都有意識地發(fā)動學生推薦介紹適合與大家一起閱讀的主題文章或書籍。學生參與課程內(nèi)容建設最大的好處是他們能基于自己的興趣愛好選擇書籍。這種由學生自下而上的課程內(nèi)容開發(fā)與教師自上而下的課程內(nèi)容相遇，便能創(chuàng)造活潑的、散發(fā)學生生命氣息的校本化、生本化課程。此類融合了學生主動性、能動性選擇的課程能最大限度地引起學生群體的共鳴，實現(xiàn)主題統(tǒng)整類課程特有的育人價值。

學生參與課程內(nèi)容開發(fā)并不是完全遵從學生的選擇，畢竟學生所選課程帶有一定的局限性和隨意性。學生選擇的內(nèi)容要進入課程視野是需要進入“班級讀書會”接受老師和同學的雙重考量的。當他們闡明自己的選編理由時，教師就自然和學生一起進入甄別、思辨環(huán)節(jié)，適合的就是最好的，就是有價值的，進入全班共享；不適合的，說明理由，滲透辯證思想。

總之，開發(fā)適合孩子年齡特點又不失人類經(jīng)典文化傳承的課程內(nèi)容是成功實施課程的保證，更是“林—樹課程”內(nèi)容開發(fā)的基準點。

二、“林—樹”之樹，聚焦“這一棵”，精選出教學內(nèi)容

“林—樹課程”無論是基于學科內(nèi)知識的整合，還是指向?qū)W科間核心能力的融合，抑或是核心素養(yǎng)的生活化運用，都必須體現(xiàn)“主體性、整體性、整合性、實踐性、共生性、生活性”?！傲帧獦湔n程”雖然綜合實踐性增強了，但并沒有削弱其承載的學科核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力。有了豐厚的課程內(nèi)容還必須以智者的眼光從紛繁的課程內(nèi)容中精選適合本年段學生發(fā)展需要的教學內(nèi)容。

1.在優(yōu)化改造中生成教學內(nèi)容

課程內(nèi)容不等同于教學內(nèi)容。在“林—樹課程”實施中，一篇篇文本、一本本書包含的信息浩如煙海，“一千個讀者”還有“一千個哈姆萊特”。如果不加選擇地通盤接受，勢必會游離學科目標、年段目標，還會增加學生的負擔。教師唯有和學生一起潛心閱讀同主題的“類文章”、不同體裁的“類文章”，才能在縱橫比較中發(fā)現(xiàn)海量文章共同的價值取向。

當我們用年段的眼光去審視“類文章”特有的育人價值時，便會以本年段學生的知識發(fā)展水平、可接受程度去改造、優(yōu)化、精選可進入學習層面的“教學內(nèi)容”。因此，教學內(nèi)容的生成并不是“拿來主義”，也不是“生搬硬套”，而是基于本班學情、該年段課程目標達成的適切化改造。

2.在序列推進中達成教學內(nèi)容

“林—樹”主題課程是系列化、結(jié)構(gòu)化的長程設計，教學內(nèi)容的精選必須能有效地達成課程標準規(guī)定的課程目標、巧妙契合編者的編排意圖、適度提升學生的學科能力。以“神話”主題課程和“動物”主題課程為例，我們主要分為“導讀課”“推進課”“總結(jié)課”三大課型有序推進?！巴七M課”又分為三大階段，每一階段都有明確的教學目標，達成每一具體目標都開發(fā)了具體化的教學內(nèi)容。在“神話”主題推進課中，我們就將目標定位為：中外神話故事的異同比較、原因探究，相機滲透“對比探究”的閱讀方法。

讀書方法如何滲透？教師的單向灌輸還是為他們搭建方法習得的腳手架？價值不言自明。課堂推進中，無論是問題的產(chǎn)生還是結(jié)論的得出，學生都是在具體的閱讀材料中，通過教師的啟發(fā)、引領(lǐng)，自然生成。為了讓學生發(fā)現(xiàn)中外神話之神在外形和形象上的差異，教師精選了圖片，聚焦了典型性的閱讀材料，引入了《山海經(jīng)》、歌劇臺詞節(jié)選等中外文化瑰寶；為了讓他們明了問題背后的原因，教師引入了地圖、表格式閱讀材料。如此聚焦具體的“教學目標”，進行多樣化的連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本的閱讀，較好地體現(xiàn)了語文海量的主題閱讀，這是對傳統(tǒng)閱讀課堂的本質(zhì)超越。這些閱讀材料有鮮明的生活味，神話雖離現(xiàn)實很遠，但已然走進了學生的生活世界，這就是對“語文的外延與生活的外延相等”的最好詮釋。這才是真正意義上的自主閱讀、自主質(zhì)疑、自主探究、自主習得的“閱讀探究課”。

“林—樹課程”推進中，教學內(nèi)容的選擇源自學生認知發(fā)展需要、年段目標達成需要，最終走向?qū)W生閱讀核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

三、“林—樹”之“果”，嫁接“這一枝”，收獲到表達技能

“林—樹課程”無論怎樣實施，最終都應該走向?qū)W科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的提升。就語文林樹而言，選準一個言語提升點，將“林”子里的相關(guān)“枝條”嫁接到一棵樹上，給其足夠的養(yǎng)分，靜待其結(jié)出滿樹“碩果”，這是“林—樹課程”的學科價值體現(xiàn)，也應該成為“林—樹課程”實施效能的評價指標之一。

語文的難點是表達，教師尋尋覓覓地穿梭于“語言叢林”的目的是為學生言語表達能力的提升想方法謀方略。當學生置身主題鮮明、表達有規(guī)的文字城堡時，教師要做的一項重要工作就是引導他們做個言語奧秘的發(fā)現(xiàn)者、探究者，并適時地引導他們將習得的言語規(guī)律借鑒、運用到已有的知識體系中。

以“動物”主題課程的實施為例，在落實“跟名家學寫作”這一目標時，我們就經(jīng)歷了以下三個層級。

1.規(guī)范表達結(jié)構(gòu)

布魯納認為，學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識與已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。

學生進入四年級，描寫動物的外形已不成問題，二年級練過，三年級也有關(guān)于動物的專題習作。為什么在四年級“動物”單元再次出現(xiàn)單獨的描寫動物外形特征的段落呢？鄭振鐸《燕子》第一節(jié)的段落結(jié)構(gòu)是這樣的——一身烏黑光亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的尾巴，這就是活潑機靈的小燕子?！耙簧怼薄耙粚Α薄凹由稀薄斑@就是”如此干凈利索的句式樣式，“烏黑發(fā)亮的羽毛”“俊俏輕快的翅膀”“剪刀似的尾巴”“活潑機靈的小燕子”如此章法分明、由分到總，彰顯局部和整體特點的描述堪稱經(jīng)典表達的“典范”。這樣的句式在以前的學習中是不曾有過的，至少，學生是很少關(guān)注其獨特的表達樣式的。

教師要引導學生重點關(guān)注“外形表達特色”。積累沈石溪、西頓筆下描寫動物外形的句式；回憶自己以前描寫動物外形的方式；比較不同人物筆下的不同表達方式；賞析《燕子》外形獨有的表達結(jié)構(gòu)；模仿描摹自己親密接觸的小動物的外形(我們閱讀動物小說和觀察小動物是同步進行的)；對比“我與作家”寫法上的相似度。語文是一項慢工程，需要我們?nèi)辗e月累。單是“跟著名家學外形描寫”這一板塊，我們從積累、觀察、模仿、對比等方面一步一回望就經(jīng)歷了很長時間。之所以要如此大費周章，就是為了引導學生對經(jīng)典的句式有“敏感性”，引導他們有意識地借鑒、吸收、運用、內(nèi)化，進而習得相對規(guī)范的言語表達。

2.順應表達范式

我們對《天鵝的故事》《生命的壯歌》《燕子》等課文進行整體探究時，發(fā)現(xiàn)這幾篇文章的共同之處是將描寫動物的活動場景放在了非常重要的位置。顯然，“學習描寫動物的活動場景”既是編者的編排意圖，也是課程賦予的年段發(fā)展目標。

如何規(guī)范學生對動物活動場景的表達方法呢，找準表達起點很重要。我們用了一個月的時間對自己精心飼養(yǎng)的小動物進行活動場景觀察記錄。為了豐富小動物的活動場景，我們引導學生抓住每一次的喂食、玩耍機會，有意飼養(yǎng)兩只或多只小動物，人為去逗逗它們。完成觀察日記記錄之后，讓學生提交一段自己認為最有趣的活動場景描寫。通過對學生的觀察記錄進行樣本分析，發(fā)現(xiàn)學生的描寫方法單一，自己認為很有趣但別人讀了毫無生趣。很顯然，他們雖然心中有數(shù)，但不會用合適的方法將自己心中的意思表達出來，這不僅僅是當下四年級學生的表達難點，更是多數(shù)學生的“通病”。這種情況應成為教師指導學生寫作動物活動場景的“教學起點”。

在教學中，通過引導他們經(jīng)歷探究的過程來化解、突破該問題。從推薦的“動物林—樹”讀本中摘抄寫得最有趣的“活動場景”段落。然后對積累的段落進行分類匯總，發(fā)現(xiàn)相似的表達結(jié)構(gòu)，進而形成“類意識”，自主揭示“寫活小動物活動場景”的一般樣式。需要說明的是，所有方法的揭示不是教師的“給予”，而是教師順著學生“思維節(jié)律”的順勢而為。教師要做的一項重要工作是點撥、引領(lǐng)、幫助、提升。

3.創(chuàng)新表達圖式

在學生對動物小說慢慢有了情感的溫度之后，我們可帶著學生進一步“玩轉(zhuǎn)動物故事”，讓學生品嘗“言語創(chuàng)造者”的成功體驗。“創(chuàng)編故事我能行”活動在班級開展動物故事大家講、創(chuàng)編故事有秘訣之后，引導學生用上自己發(fā)現(xiàn)的秘訣也來創(chuàng)編一則屬于自己的“動物故事”，學生熱血沸騰，躍躍欲試。一個情感細膩的女同學就以自家籠子里的倉鼠為原型，表達了“沖破牢籠，渴望自由”的主題。

“林—樹課程”的最大實惠是學生能主題鮮明地聚焦某一語言能力的提升點，自主明確地進行閱讀、探究、比較、發(fā)現(xiàn)，進而建構(gòu)屬于自己的言語表達“圖式”。教師唯有嫁接好言語表達的“這一枝”，才能靜待學生言語表達能力不斷生長的“滿樹花開”。

“林—樹課程”無論是從一片林聚焦一棵樹，還是從一棵樹洞見、走向一片林，都必須做到主題框架下的長程設計、長程設計中的主題推進、主題推進中語文閱讀能力的螺旋發(fā)展；“林—樹課程”的實施來不得半點急功近利，唯有找準“言語叢林”中的“這一枝”，巧用“嫁接術(shù)”，才能催生學生言語生命的蓬勃發(fā)展。

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2011版)[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2] 布魯納.教育過程[M].北京：文化教育出版社，1982.

[責任編輯：黃曉娜]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.11.008

2016-07-25

王學進(1979-)，男，江蘇常州人，中小學高級教師，副校長。

G622.3

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1002-1477(2016)11-0031-04