■張　麗　林玉蘭

(作者單位：煙臺市福山區(qū)西關(guān)小學(xué)，山東煙臺　265500)

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基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的有效提問策略

■張麗林玉蘭

現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，個(gè)體學(xué)習(xí)成效雖然與個(gè)體學(xué)習(xí)能力水平的高低有較大的相關(guān)性，但更依賴于個(gè)體所開展的學(xué)習(xí)活動與其學(xué)習(xí)風(fēng)格相適應(yīng)的程度。因此，學(xué)習(xí)風(fēng)格是影響學(xué)生差異發(fā)展的重要變量之一。我們在研究學(xué)習(xí)風(fēng)格差異對學(xué)生的影響時(shí)發(fā)現(xiàn)：喜歡獨(dú)立學(xué)習(xí)的人，在學(xué)習(xí)時(shí)傾向于獨(dú)立思考解決問題；對外界干擾容忍度低，非常敏感。相反，喜歡結(jié)伴學(xué)習(xí)的人，他們樂于與他人一起學(xué)習(xí)，在集體的環(huán)境中相互合作、相互激勵(lì)、相互督促，增進(jìn)學(xué)習(xí)效率。這一學(xué)習(xí)風(fēng)格差異給我們以啟示：尊重學(xué)生思考問題方式的差異。以此為切入點(diǎn)，我們基于學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，選定影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的感覺通道、解決問題風(fēng)格、理性水平、言語表達(dá)、動作操作、獨(dú)立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)等因素作為研究要素，以改變教師提問方式為突破口，在理論探索和實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的有效提問策略，并在實(shí)踐中取得了一定效果。

一、靈活采用問題呈現(xiàn)的方式

對于個(gè)體內(nèi)外刺激，不同學(xué)習(xí)者的感知方式是不一樣的。由此，我們想到：不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生對問題的感知方式也會不同。因此，教師可采取不同的問題呈現(xiàn)方式，使學(xué)生的這種差異“各盡其能”，更好地理解和思考問題。

(一)多媒介呈現(xiàn)問題

感覺通道是影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理因素之一。具體表現(xiàn)為：有人喜歡通過聽覺，有人喜歡通過視覺，也有人喜歡通過動覺，還有一些人為二種或三種感覺結(jié)合型。受感覺通道的影響，學(xué)生偏愛不同的問題呈現(xiàn)方式。因此，教師應(yīng)提供多種感官素材，借助多種媒介來呈現(xiàn)問題，如：口頭陳述，板書，有助于理解問題的圖片、音樂、視頻等。這種情況下，學(xué)生就可以根據(jù)自己的偏好自覺自愿地做出選擇。當(dāng)然，所有的問題沒必要都這樣呈現(xiàn)，它較適用于重難點(diǎn)問題的突破。

(二)開放性呈現(xiàn)問題

理性水平是影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的情感要素之一，它是描述學(xué)習(xí)者個(gè)體學(xué)習(xí)自覺主動性、獨(dú)立性的一個(gè)指標(biāo)。理性水平高者，在學(xué)習(xí)活動中喜歡討論、爭論問題；想象力豐富，不怕犯錯(cuò)；不重視細(xì)節(jié)，不喜歡做按部就班的工作。理性水平居中者，猶豫，一般不表達(dá)自己的觀點(diǎn)。理性水平較低者，在學(xué)習(xí)活動中注意力容易分散，不善于討論和提出問題。

不同理性水平的學(xué)生，對問題的接受和理解程度不一樣。在實(shí)踐中，我們可以開放性地呈現(xiàn)問題，即給出的問題或者條件不完備，或者結(jié)論不明確，蘊(yùn)含多種可能性。這樣呈現(xiàn)問題既滿足了理論水平高者想象的需要，也能讓理論水平居中者更有安全感地接受問題，同時(shí)更易吸引到理性水平較低者的注意力。比如，數(shù)學(xué)中，執(zhí)教《重疊問題》時(shí)，可在練習(xí)環(huán)節(jié)呈現(xiàn)這樣的問題：“實(shí)驗(yàn)小學(xué)舉行趣味運(yùn)動會，五年級一班參加拔河比賽的有7人，參加跳繩比賽的有9人，________，五年一班一共有多少人參加趣味運(yùn)動會？”小明列出了算式“7+9-1”，你知道橫式上缺失的信息嗎？如果列出的算式是“7+9-2”呢？橫線上還可以補(bǔ)充什么樣的信息，列出什么算式呢？這樣一道條件不完備的問題，既可以滿足理性水平較高的學(xué)生的挑戰(zhàn)欲，又可以加深理性水平居中的學(xué)生對“重疊”意義的理解，還可以調(diào)動理性水平較低的學(xué)生積極參與思考。語文中對于文章中角色的體驗(yàn)或感悟，常設(shè)計(jì)這樣的題目：如果你是×××，你會________？或者，你想對文中的________說：________。答案不確定，不同理性水平的學(xué)生都可以有所發(fā)揮。

(三)互動式呈現(xiàn)問題

不是所有的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異都是外顯的或易把握的，但是我們可以利用學(xué)生的已知學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，讓問題的呈現(xiàn)更開放，從而更大可能地滿足學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異。因此，我們提倡互動式提問，即教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間相互提問，在問題中產(chǎn)生問題。比如，數(shù)學(xué)中對算理的理解，引導(dǎo)學(xué)生說說自己是怎么思考的，提出對別人算法的疑問。教師可充分發(fā)揮獨(dú)立學(xué)習(xí)型學(xué)生的優(yōu)勢與帶頭作用，實(shí)現(xiàn)小組內(nèi)的差異互助，也可讓沖動型學(xué)生和沉思型學(xué)生優(yōu)勢互補(bǔ)。

二、巧妙選擇不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的提問對象

學(xué)生對于問題的理解往往是一個(gè)螺旋上升的過程。在這一過程中，教師就要根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格來確定提問順序。我們稱之為順序式提問。

(一)先放再收

根據(jù)判斷的快慢和準(zhǔn)確性，可將解決問題的風(fēng)格分為沉思型與沖動型。沖動型學(xué)習(xí)者面對問題時(shí)總是急于求成，他們往往只把握問題的部分信息，而不能對問題作出全面、透徹的分析，常常以直覺式的、頓悟式的方式作出決定，因此反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯(cuò)誤。對于問題的答案，沖動型學(xué)習(xí)者不易自發(fā)地作出解釋，即使在外界要求下必須作出解釋時(shí)，由于缺乏嚴(yán)密的推理和論證過程，他們對答案作出的解釋往往也是不周全、不合邏輯的。沉思型學(xué)習(xí)者面對問題時(shí)不急于做答，他們會運(yùn)用充足的時(shí)間考慮、審視問題，對問題中的各要素及其相互關(guān)系作深入思考，權(quán)衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個(gè)滿足多種條件的最佳方案。所以，雖然反應(yīng)速度慢，但是解決問題的質(zhì)量很高。對于問題的答案，沉思型學(xué)習(xí)者往往更容易自發(fā)地或在外界要求下作出解釋。由于他們的解題思路和依據(jù)都較為清晰和充分，因此，他們對自己的答案作出的解釋往往具有相當(dāng)?shù)暮侠硇浴?/p>

這兩種風(fēng)格的學(xué)習(xí)者對于教師提問順序的啟示是：宜先提問沖動型學(xué)優(yōu)生，因?yàn)樗麄兊幕卮鹜o其他學(xué)生以啟示，即使是錯(cuò)誤也能成為很好的課堂生成性教學(xué)資源，或有效激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，或暴露學(xué)生在理解上的誤區(qū)，有點(diǎn)類似“頭腦風(fēng)暴法”式的效果，給學(xué)生打開更多的思路；最后再由沉思型學(xué)生，可以是學(xué)優(yōu)生，也可以是中等生，把被放開的思路回歸到理性分析之路上。正所謂有放有收，先放再收。同時(shí)也能更有效地幫助學(xué)困生從整體上把握知識點(diǎn)，尤其是實(shí)現(xiàn)新舊知識的遷移。

在實(shí)際應(yīng)用中，可以靈活地與其他差異因素相結(jié)合，特別是學(xué)習(xí)能力差異。比如，我們的語文實(shí)驗(yàn)教師根據(jù)對文本的理解和表達(dá)能力將學(xué)生大致劃分為三個(gè)層次：C類學(xué)生理解力出眾，思維活躍，善于表達(dá)思考所得；B類學(xué)生理解力較好，語言表達(dá)比較清楚；A類學(xué)生理解力和表達(dá)方面亟需提高。在執(zhí)教魯教版小學(xué)語文三年級下冊第二單元的第三篇精讀課文《玩出了名堂》時(shí)，為了更好地突破本節(jié)課的重點(diǎn)，讓學(xué)生更好地通過朗讀、聯(lián)想、想象等方式，說出列文虎克在玩放大鏡的過程中，是怎樣發(fā)明顯微鏡和發(fā)現(xiàn)微生物的，教師按A、B類沉思型——A、B類沖動型——C類沉思型、沖動型的順序依次提問。筆者特別留意到身邊的一名A類沉思型學(xué)生，她一直在認(rèn)真地聽，別人由淺入深的回答增進(jìn)了她對文本的理解。所以到了談體會的時(shí)候，她勇敢地舉起了手，很好地談出了自己的見解。

(二)由直觀到抽象

不同的學(xué)習(xí)者其言語表達(dá)的能力是有差異的。一般說來，學(xué)習(xí)者在言語上所表現(xiàn)出的差異，很大程度上與其個(gè)性有關(guān)。內(nèi)向的學(xué)習(xí)者不善于表達(dá)，他們沉默寡言，課堂上很少主動回答老師的提問；相反，外向的學(xué)習(xí)者活潑健談，善于表達(dá)，課堂上常常主動回答老師的問題，即使所說的不合邏輯或答案錯(cuò)誤。在學(xué)習(xí)過程中，不同學(xué)生對動手操作的偏愛也不盡相同。有的動口，動腦，不動手；而有的人則愛擺弄物體，將所學(xué)東西付諸實(shí)踐。

根據(jù)學(xué)生言語表達(dá)與動作操作方面的差異(影響學(xué)習(xí)風(fēng)格的兩個(gè)情感要素)，針對數(shù)學(xué)上比較抽象問題的理解，可由善于操作的、善于畫圖的學(xué)生先進(jìn)行展示，給其他學(xué)生以直觀的體驗(yàn)，最后由善于表達(dá)的學(xué)生帶領(lǐng)著本組學(xué)生實(shí)現(xiàn)由具體到抽象的轉(zhuǎn)變。而在語文教學(xué)中，對一篇文章或文章精華部分的理解，可以先給愛說的同學(xué)以口頭表達(dá)的機(jī)會，或者讓愛動的學(xué)生先進(jìn)行形體動作表演，借以激發(fā)更多的學(xué)生產(chǎn)生更廣的思路；最后由不善表達(dá)的學(xué)生將自己寫下來的感想呈現(xiàn)出來，既是直觀到抽象思維的提升，也是由閱讀自然過渡到寫作，學(xué)以致用。

三、及時(shí)給予多種形式的應(yīng)答反饋

不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生對評價(jià)的時(shí)間、順序、方式等的在意程度和認(rèn)可度、對評價(jià)的需求度等都不盡相同。為此，我們提倡評價(jià)式提問和應(yīng)變式提問。

(一)評價(jià)式提問

評價(jià)式提問即讓學(xué)生對其他學(xué)生回答問題的情況進(jìn)行評點(diǎn)，然后教師再對學(xué)生進(jìn)行評點(diǎn)。這種方式可以幫助很少關(guān)注他人的理性水平較高的學(xué)生更好地認(rèn)識、學(xué)習(xí)別人的優(yōu)點(diǎn)；可以滿足理性水平居中者對老師表揚(yáng)的渴求；更能讓理性水平較低者，因?yàn)槔蠋熀屯榈馁澰S實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)的動機(jī)，從而更全面深入地學(xué)習(xí)。在具體實(shí)施時(shí)，也可以結(jié)合學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，采取一些小策略，比如：可以先讓沉思型學(xué)生來評價(jià)沖動型學(xué)生的回答，教師再針對沉思型學(xué)生的回答進(jìn)行評價(jià)、總結(jié)。

(二)應(yīng)變式提問

應(yīng)變式提問是指應(yīng)對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的錯(cuò)誤的機(jī)智反饋。特別是，在“焦慮”這一因素上體現(xiàn)得更為明顯。焦慮是學(xué)習(xí)風(fēng)格的意動因素之一，是指“某種實(shí)際的類似擔(dān)憂的反應(yīng)，或者指對當(dāng)前或預(yù)計(jì)對自尊心有潛在威脅的任何情境具有一種擔(dān)憂的反應(yīng)傾向”。因此，不同焦慮水平的學(xué)生會對教師的評價(jià)產(chǎn)生不同反應(yīng)。教師的直接否定，可能會直接挫傷焦慮水平較高的學(xué)生的自尊心，甚至影響學(xué)生今后的學(xué)習(xí)狀態(tài)。而采用應(yīng)變式提問，就避免了直接否定學(xué)生的錯(cuò)誤回答所帶來的尷尬，以或反問、或啟發(fā)的機(jī)智提問來引起回答者的自我反思或深入思考。這不僅糾正了錯(cuò)誤，也更易于學(xué)生接受并改正自己的錯(cuò)誤。

經(jīng)過近三年的探索與實(shí)踐，我們基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的有效提問策略研究取得了一定的實(shí)效。根據(jù)我們對實(shí)驗(yàn)班級的問卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)，95%的學(xué)生表示比以前更愛回答問題。在我們抽測的50名A類學(xué)生中，有49名表示不再害怕被老師點(diǎn)名回答問題，他們的學(xué)習(xí)比以前更自信。對比同一實(shí)驗(yàn)教師的實(shí)驗(yàn)班級和非實(shí)驗(yàn)班級(實(shí)驗(yàn)前成績相差無幾)，實(shí)驗(yàn)班級的成績無論是優(yōu)秀率、良好率還是平均分，都較非實(shí)驗(yàn)班級有明顯的優(yōu)勢。這一研究成果，不論在教師中還是學(xué)生中都有較高的認(rèn)可度。對于教師來講，有了易操作、有實(shí)效的策略，能使提問更有效，提高課堂效率；而對于學(xué)生來講，能更好地挖掘他們的學(xué)習(xí)潛力，借助其學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，為其提供更有效的思維引導(dǎo)，使學(xué)生獲得最優(yōu)化發(fā)展。

總之，利用學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，選擇不同的提問方式，有效促進(jìn)了學(xué)生的差異化發(fā)展。今后，我們將繼續(xù)從教師身邊的教學(xué)困惑出發(fā)，從學(xué)生的差異實(shí)際出發(fā)，向著更深處探索，讓差異之花處處綻放。

(作者單位：煙臺市福山區(qū)西關(guān)小學(xué)，山東煙臺265500)

(責(zé)任編輯：孫培東)