馬慕青,杜燕紅

(1西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400715；2 洛陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，河南 洛陽(yáng)471934)

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義務(wù)教育均衡發(fā)展視域下中美農(nóng)村教師在職培訓(xùn)的比較研究

馬慕青1,杜燕紅2

(1西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400715；2 洛陽(yáng)師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院，河南 洛陽(yáng)471934)

[摘要]受終身教育思潮和教師專業(yè)化發(fā)展理念的影響，各個(gè)國(guó)家都意識(shí)到教師在職培訓(xùn)的必要性，紛紛支持實(shí)施這一舉措。目前，我國(guó)義務(wù)教育階段城鄉(xiāng)之間師資水平差距較大，實(shí)現(xiàn)教師資源的均衡配置，僅僅依靠教師流動(dòng)制度略顯不足，而農(nóng)村教師在職培訓(xùn)恰好是一種有效的補(bǔ)充機(jī)制。美國(guó)義務(wù)教育階段教師在職培訓(xùn)體系比較成熟，文章在吸收美國(guó)教師在職培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，針對(duì)我國(guó)農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)存在的問(wèn)題提出若干建議，以期對(duì)我國(guó)教師在職培訓(xùn)制度的完善有所貢獻(xiàn)。

[關(guān)鍵詞]義務(wù)教育均衡發(fā)展農(nóng)村教師在職培訓(xùn)

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.05.019

美國(guó)農(nóng)村教師培訓(xùn)起步較早，現(xiàn)已形成一套比較完善的體系，且各州就如何開展高質(zhì)量的農(nóng)村教師培訓(xùn)工作進(jìn)行過(guò)積極探索，因而積累了豐富的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)。雖然中美兩國(guó)在文化和教育現(xiàn)實(shí)上存在較大差異，但隨著全球化的推進(jìn)，教育經(jīng)驗(yàn)亦可以實(shí)現(xiàn)跨文化的對(duì)話與交流，為我們完善工作或解決問(wèn)題提供新的思路與啟發(fā)。鑒于此，本文以我國(guó)義務(wù)教育階段農(nóng)村教師在職培訓(xùn)相關(guān)問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)對(duì)中美在職培訓(xùn)體系進(jìn)行比較分析，以期為我國(guó)農(nóng)村教師在職培訓(xùn)體系的發(fā)展與完善提供若干建議。

一、中美兩國(guó)教師在職培訓(xùn)的背景

城鄉(xiāng)師資水平差距過(guò)大是影響城鄉(xiāng)教育發(fā)展不平衡的主要因素，而教師在職培訓(xùn)是提高農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍質(zhì)量的有效途徑，是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師資源均衡發(fā)展的有力保障。在美國(guó)有超過(guò)40萬(wàn)的教師在農(nóng)村學(xué)校任教,占所有公立教師總數(shù)的31%[1]，然而農(nóng)村地區(qū)教師隊(duì)伍質(zhì)量不高，與城市有較大差距，這嚴(yán)重制約著美國(guó)教育公平目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，聯(lián)邦政府和州政府向農(nóng)村師范教育改革和在職教師培訓(xùn)投入了大量的資金，以保障農(nóng)村教師獲得更多在職培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。20世紀(jì)50年代，美國(guó)一些大學(xué)就在職前教育中開設(shè)了與農(nóng)村教學(xué)相關(guān)的課程，但當(dāng)時(shí)并沒(méi)有開設(shè)針對(duì)農(nóng)村在職教師的培訓(xùn)課程。直到20世紀(jì)80年代，美國(guó)全國(guó)優(yōu)質(zhì)教育委員會(huì)在《國(guó)家處在危險(xiǎn)之中：教育改革勢(shì)在必行》的報(bào)告中列舉了阻礙美國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的一系問(wèn)題，農(nóng)村教師隊(duì)伍質(zhì)量問(wèn)題才備受關(guān)注，從那以后，農(nóng)村教師培訓(xùn)就成為美國(guó)發(fā)展農(nóng)村教育工作的重中之重。

上世紀(jì)80年代，我國(guó)進(jìn)行了教育體制改革，之后，中小學(xué)教師在職培訓(xùn)逐漸受到重視，并經(jīng)歷了三個(gè)特征比較明顯的發(fā)展階段，即：補(bǔ)償性培訓(xùn)階段、探索性繼續(xù)教育培訓(xùn)階段和普及性繼續(xù)教育階段[2]。無(wú)論在哪個(gè)階段，城鄉(xiāng)師資的數(shù)量和質(zhì)量差距過(guò)大一直是影響我國(guó)城鄉(xiāng)教育發(fā)展不平衡的重要因素，但僅依靠教師流動(dòng)機(jī)制是很難實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展目標(biāo)的。因?yàn)橹挥刑岣咿r(nóng)村中小學(xué)原有教師隊(duì)伍的質(zhì)量才能從根源上解決問(wèn)題，因此，教師在職培訓(xùn)就成為一種有效的補(bǔ)充。

為進(jìn)一步推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，近年來(lái)，國(guó)家對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育階段的教師培訓(xùn)給予了高度重視，相關(guān)部門投入了大量的人力、物力、財(cái)力來(lái)支持農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)工作。2010年，我國(guó)開始實(shí)施“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”，開啟了農(nóng)村教師培訓(xùn)的新紀(jì)元。因?yàn)槲覈?guó)鄉(xiāng)村教師約有330萬(wàn)人，提高農(nóng)村學(xué)校在職教師的專業(yè)化水平，對(duì)于逐步縮小地區(qū)、城鄉(xiāng)和校際之間師資水平的差距具有重要意義。但我國(guó)中小學(xué)教師在職培訓(xùn)工作實(shí)施時(shí)間尚短，再加上農(nóng)村人口眾多，結(jié)構(gòu)復(fù)雜，教師在職培訓(xùn)在具體實(shí)施過(guò)程中便出現(xiàn)了許多問(wèn)題，這在一定程度上影響了我國(guó)義務(wù)教育階段教師在職培訓(xùn)的成效。

二、中美教師在職培訓(xùn)體系的比較

中美兩國(guó)教師在職培訓(xùn)體系主要包括法規(guī)政策、資金與激勵(lì)措施、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式和評(píng)估機(jī)制等，本文將從以下幾個(gè)方面分別作出比較：

(一)培訓(xùn)法規(guī)與政策方面

由于美國(guó)是分權(quán)制國(guó)家，教師在職培訓(xùn)工作主要由各州教育部門負(fù)責(zé)。上個(gè)世紀(jì)80年代美國(guó)提出“公平和高質(zhì)量”的基礎(chǔ)教育改革，農(nóng)村教師的培養(yǎng)問(wèn)題被提上議程。同時(shí)，美國(guó)取消了“永久教師證書”的政策，這一規(guī)定使中小學(xué)教師參加在職培訓(xùn)的積極性提高，有利于各州之間教師流動(dòng)和師資均衡配置。1998年《師資能力培養(yǎng)法》對(duì)教師的社會(huì)地位、在職培訓(xùn)的權(quán)利和義務(wù)、考核等進(jìn)行規(guī)定。針對(duì)農(nóng)村教師的特殊情況，美國(guó)聯(lián)邦教育部于2004年對(duì)《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案中的教師要求作了一些調(diào)整，要求各州制定一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，使目前在職教師不一定通過(guò)參加考試或獲得新學(xué)位來(lái)證明自己在所教學(xué)科的知識(shí)方面達(dá)到了要求，教師還可以通過(guò)專業(yè)進(jìn)修或發(fā)表文章等其他途徑證明自己在學(xué)科知識(shí)方面達(dá)到了要求[3]。該法案于2015年底修訂并改名為《讓每個(gè)孩子成功法》，法案中提到要確保每一個(gè)學(xué)生都有公平的機(jī)會(huì)接觸優(yōu)秀的教師，為教師提供各項(xiàng)專業(yè)發(fā)展的途徑。在《美國(guó)教育改革法案》中也規(guī)定教師必須參與發(fā)展專業(yè)中的繼續(xù)教育活動(dòng)中去，為中小學(xué)教師在職培訓(xùn)提供法律保障。

我國(guó)出臺(tái)了相關(guān)政策法規(guī)規(guī)定教師參加職后培訓(xùn)的權(quán)利與義務(wù)。1999年教育部出臺(tái)的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》明確指出應(yīng)扶持少數(shù)民族和邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)的中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。近些年來(lái)，根據(jù)黨的十七大關(guān)于提升農(nóng)村教師素質(zhì)和《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》精神，教育部、財(cái)政部實(shí)施的“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”，主要包括“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”兩項(xiàng)內(nèi)容。通過(guò)教師在職培訓(xùn)，提高教師隊(duì)伍素質(zhì)，前者針對(duì)中小學(xué)緊缺薄弱學(xué)科教師培訓(xùn)與后者針對(duì)中西部農(nóng)村中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)，對(duì)于推進(jìn)區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際師資均衡發(fā)展具有重要意義。《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》(國(guó)發(fā)〔2012〕41號(hào))文件明確指出，中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)要以農(nóng)村教師為重點(diǎn)，采取傾斜政策。近五年來(lái)，“國(guó)培”實(shí)踐更新了農(nóng)村教師的教育理念，開闊了教師視野，中西部鄉(xiāng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍素質(zhì)有了明顯提升。國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015-2020年)》的文件中，對(duì)在職培訓(xùn)時(shí)間、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式做出了明確規(guī)定，并指出從2015年起，“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”重點(diǎn)聚焦鄉(xiāng)村，集中支持中西部鄉(xiāng)村教師校長(zhǎng)培訓(xùn)，為進(jìn)一步開展農(nóng)村教師培訓(xùn)提供了保障。

由此我們可以看出，中美兩國(guó)為加強(qiáng)義務(wù)教育階段農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，均通過(guò)法規(guī)政策形式向農(nóng)村地區(qū)傾斜。美國(guó)主要是通過(guò)法案對(duì)培訓(xùn)做出規(guī)定，我國(guó)主要是通過(guò)相關(guān)政策來(lái)支持培訓(xùn)。同時(shí)，美國(guó)將在職培訓(xùn)與獲得教師資格證書、聘任、考核等聯(lián)系起來(lái)，無(wú)形中督促了教師參加培訓(xùn)。

(二)培訓(xùn)資金及激勵(lì)措施方面

美國(guó)是世界上教育資金投入較多的國(guó)家之一，聯(lián)邦政府通過(guò)立法和項(xiàng)目撥款支持各州的教育，各州政府主要對(duì)義務(wù)教育進(jìn)行資助撥款和專項(xiàng)撥款。2009年美國(guó)聯(lián)邦教育部將“教師質(zhì)量提升基金”(TQE)改組為“教師質(zhì)量伙伴計(jì)劃”(TQP)，農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展被作為主要工作目標(biāo)之一。當(dāng)年，奧巴馬政府簽署了《美國(guó)復(fù)蘇與再投資法案》，撥款1150億美元用于教育，該法案提出公平合理地配置師資資源是資金使用的重要職能之一，并規(guī)定為工作不到2年的新教師提供入職培訓(xùn)[4]。美國(guó)聯(lián)邦政府設(shè)立“農(nóng)村教育成就項(xiàng)目”(REAP)，專門增加農(nóng)村教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)投入，對(duì)貧困地區(qū)教師培訓(xùn)給予特殊的保障。同時(shí)，聯(lián)邦政府制定了在職培訓(xùn)的獎(jiǎng)勵(lì)措施，主要通過(guò)教師教育補(bǔ)助方案(Teacher Education and Compensation Helps)和聯(lián)邦勞工部的學(xué)徒計(jì)劃(Apprenticeship Program)實(shí)施[5]。這兩個(gè)獎(jiǎng)勵(lì)措施大大促進(jìn)了美國(guó)教師參加培訓(xùn)的積極性。

在我國(guó)，隨著城鄉(xiāng)一體化建設(shè)以及對(duì)教育均衡發(fā)展的要求，政府越來(lái)越關(guān)注農(nóng)村教師的專業(yè)化發(fā)展，教師尤其是農(nóng)村教師在職培訓(xùn)也逐漸成為政府教育資金的主要流向。2010—2014年我國(guó)中央財(cái)政投入64億元培訓(xùn)全國(guó)教師730多萬(wàn)人次，其中農(nóng)村教師706萬(wàn)人次，占培訓(xùn)總數(shù)的96.4%[6]，實(shí)現(xiàn)了對(duì)中西部農(nóng)村教師培訓(xùn)的全覆蓋。近年來(lái)，中央財(cái)政通過(guò)相關(guān)政策和資金渠道，重點(diǎn)支持中西部鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，地方政府也從財(cái)政撥款中劃出專項(xiàng)資金用于本地農(nóng)村教師培訓(xùn)，為我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師通過(guò)職后培訓(xùn)促進(jìn)專業(yè)化成長(zhǎng)提供了有力的資金保障。各個(gè)教師培訓(xùn)基地按照標(biāo)準(zhǔn)為參加培訓(xùn)的教師提供生活補(bǔ)助和差旅補(bǔ)助等，為培訓(xùn)工作的順利開展提供了良好的物質(zhì)支持。

由此不難看出，中美兩國(guó)均投入大量的資金作為農(nóng)村教師培訓(xùn)的強(qiáng)大后盾，這不僅有利于教師培訓(xùn)工作的順利開展，而且提高了教師參加培訓(xùn)的積極性。不同之處在于，在美國(guó)，無(wú)論是聯(lián)邦政府或是州政府組織的培訓(xùn)，均需要參訓(xùn)教師承擔(dān)部分費(fèi)用，而我國(guó)參加“國(guó)培”項(xiàng)目的教師不需繳納任何有關(guān)培訓(xùn)費(fèi)用，所有培訓(xùn)費(fèi)用都由政府承擔(dān)。

(三)培訓(xùn)內(nèi)容方面

在職培訓(xùn)的內(nèi)容是根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的，以課程設(shè)置的形式表現(xiàn)出來(lái)。雖然不同的項(xiàng)目培訓(xùn)目標(biāo)有所差異，但總目標(biāo)均是希望通過(guò)在職培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村地區(qū)教師的專業(yè)化發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)師資水平的差距。美國(guó)教師參加培訓(xùn)的目的是多樣的，大致可以分為學(xué)位培訓(xùn)、新入職教師培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)和單科培訓(xùn)等，培訓(xùn)內(nèi)容主要有公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程和實(shí)踐課程。同時(shí)，針對(duì)美國(guó)不同地區(qū)農(nóng)村的不同情況，各州實(shí)施的農(nóng)村教師培養(yǎng)計(jì)劃在培訓(xùn)內(nèi)容上也有所不同。例如在外來(lái)移民較多的北達(dá)科塔州，專門實(shí)施了一項(xiàng)“英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的農(nóng)村教師培養(yǎng)計(jì)劃”，以便更好地為移民學(xué)生服務(wù)，而位于內(nèi)布拉斯加州的林肯大學(xué)針對(duì)該州一些農(nóng)村學(xué)校某些學(xué)科缺少教師的狀況實(shí)施了“短缺學(xué)科教師專門培養(yǎng)計(jì)劃”[7]。

2012年，我國(guó)教育部頒布了關(guān)于印發(fā)《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的通知，并要求將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為“國(guó)培計(jì)劃”和“省培計(jì)劃”等各級(jí)培訓(xùn)的重要內(nèi)容。同年，教育部辦公廳頒發(fā)了關(guān)于實(shí)施《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的通知，該《標(biāo)準(zhǔn)》依據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》從師德與專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面，規(guī)定了中小學(xué)各學(xué)科培訓(xùn)的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程設(shè)置與實(shí)施建議，滿足了不同層次的農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)需求，也為“國(guó)培”項(xiàng)目的實(shí)施與評(píng)價(jià)提供了重要依據(jù)。

由此可以看出，中美兩國(guó)均根據(jù)不同的目標(biāo)設(shè)置培訓(xùn)的內(nèi)容。在美國(guó)，課程設(shè)置更加注重結(jié)合農(nóng)村教師發(fā)展的實(shí)際問(wèn)題，設(shè)置更加具有實(shí)用性的培訓(xùn)內(nèi)容。而我國(guó)，相較于專業(yè)知識(shí)和技術(shù)層面的城鄉(xiāng)差異，農(nóng)村教師教育觀念落后的問(wèn)題則表現(xiàn)的更為顯著。因此，我國(guó)在培訓(xùn)課程的內(nèi)容中首先強(qiáng)調(diào)師德與專業(yè)理念方面的培養(yǎng)，以幫助農(nóng)村教師獲得與掌握先進(jìn)的教育理念的。

(四)培訓(xùn)方式方面

培訓(xùn)方式是培訓(xùn)內(nèi)容實(shí)施的途徑，美國(guó)教師在職培訓(xùn)的方式主要依據(jù)培訓(xùn)的目標(biāo)和內(nèi)容來(lái)進(jìn)行選擇。例如為獲得學(xué)分、取得更高層次學(xué)歷而參加大學(xué)設(shè)置的課程培訓(xùn)；以高校為依托，采取指導(dǎo)教師式、教學(xué)小組式、專題講座式、短期培訓(xùn)班式、課題研究與試驗(yàn)式、觀摩和交流活動(dòng)等方式。20世紀(jì)80年代，美國(guó)建立以校為本的培訓(xùn)模式，這是一種以在崗學(xué)習(xí)研究為基礎(chǔ)的新的教師培訓(xùn)形式。另外值得關(guān)注的是遠(yuǎn)距離培訓(xùn)方式，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，美國(guó)聯(lián)邦政府意識(shí)到信息技術(shù)對(duì)促進(jìn)農(nóng)村教育的發(fā)展具有十分重要的意義，因此撥出專項(xiàng)資金用于發(fā)展農(nóng)村學(xué)?；ヂ?lián)網(wǎng)建設(shè)。2003年曾注資5.76億美元用于11576所農(nóng)村學(xué)校和圖書館的互聯(lián)網(wǎng)建設(shè)，為實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)距離培訓(xùn)方式提供了有效保障[8]。

我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師主要通過(guò)“國(guó)培”、“省培”、“區(qū)縣培”以及“校培”等途徑來(lái)促進(jìn)教師在繼續(xù)教育道路上的專業(yè)化成長(zhǎng)。以“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”為例，主要采取頂崗置換、送教下鄉(xiāng)、網(wǎng)絡(luò)研修、短期集中、專家指導(dǎo)、校本研修等有效方式對(duì)農(nóng)村教師進(jìn)行培訓(xùn)。相比之下，美國(guó)培訓(xùn)方式更加多樣化，一方面可以為不同類型參訓(xùn)教師提供多種可供選擇的途徑；另一方面，美國(guó)農(nóng)村教師重視網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)方式，有利于實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)信息資源共享。而我國(guó)參訓(xùn)人員群體龐大、復(fù)雜且資源有限，參加在職培訓(xùn)的農(nóng)村教師在選擇培訓(xùn)方式時(shí)受限，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)也由于經(jīng)濟(jì)條件限制無(wú)法普及。

(五)培訓(xùn)評(píng)估機(jī)制方面

完善的評(píng)估體系是保障培訓(xùn)項(xiàng)目順利實(shí)施的重要途徑。目前，為了提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量，美國(guó)建立了“標(biāo)準(zhǔn)化”的評(píng)價(jià)體系，針對(duì)不同階段的教師，采用不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并積極采用第三方組織所開發(fā)的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。美國(guó)主要采用以下兩種方式對(duì)教師在職培訓(xùn)進(jìn)行評(píng)估[9]：一是教學(xué)評(píng)估中心評(píng)估，即在學(xué)區(qū)的教學(xué)評(píng)估中心，教師在教學(xué)模擬演練中接受教學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)的測(cè)試及評(píng)價(jià)；二是個(gè)人教學(xué)檔案評(píng)估，即為每個(gè)教師建立教學(xué)檔案，由學(xué)?；?qū)W區(qū)負(fù)責(zé)記錄教師的教學(xué)表現(xiàn)，然后由教育主管機(jī)構(gòu)對(duì)該年度的教學(xué)檔案進(jìn)行查閱，從而對(duì)教師做出評(píng)估。例如肯塔基州使用檔案袋評(píng)價(jià)法，對(duì)在職培訓(xùn)的教師采用形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)形式。

我國(guó)教師在職培訓(xùn)的效果主要由國(guó)家教育行政部門和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)特定指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)。教育行政部門采用專家實(shí)地評(píng)估和網(wǎng)上匿名評(píng)估相結(jié)合的評(píng)價(jià)機(jī)制，對(duì)項(xiàng)目實(shí)施進(jìn)行全程監(jiān)控和質(zhì)量評(píng)估。后者則是通過(guò)參訓(xùn)者對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式、培訓(xùn)服務(wù)、授課專家教師的滿意程度進(jìn)行調(diào)查分析，進(jìn)行培訓(xùn)效果的自評(píng)，同時(shí)以參訓(xùn)教師為對(duì)象，對(duì)其內(nèi)容的掌握、課堂出勤、作業(yè)完成情況以及課堂互動(dòng)等情況，給予其合格或者優(yōu)秀的證書。

由此可見(jiàn)，兩國(guó)培訓(xùn)評(píng)價(jià)體系的相同點(diǎn)是參訓(xùn)教師為評(píng)價(jià)的客體，從而反映出培訓(xùn)主體的培訓(xùn)效果。不同點(diǎn)在于我國(guó)培訓(xùn)評(píng)價(jià)主體是政府和教育行政部門，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是由二者所決定，對(duì)培訓(xùn)成效的評(píng)估依據(jù)培訓(xùn)院?；驒C(jī)構(gòu)提供的材料，即側(cè)重績(jī)效評(píng)估。美國(guó)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重于參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)成效，且評(píng)價(jià)方式更加多樣化，如聽(tīng)課記錄、課后觀摩紀(jì)錄、與培訓(xùn)者討論的記錄、教師專業(yè)討論會(huì)上的記錄、自我評(píng)價(jià)、合作日志、批改學(xué)生的作業(yè)樣本與家長(zhǎng)和同事的交流紀(jì)錄等[10]，這些都可以作為教師專業(yè)成長(zhǎng)的材料且可以在正式評(píng)估時(shí)使用。

三、完善我國(guó)教師在職培訓(xùn)體系的策略

通過(guò)中美兩國(guó)教師在職培訓(xùn)的對(duì)比，對(duì)于我國(guó)義務(wù)教育的均衡發(fā)展，筆者嘗試從以下幾個(gè)方面提出建議：

(一)完善在職培訓(xùn)的制度保障體系

“國(guó)培計(jì)劃”政策的實(shí)施使廣大農(nóng)村教師獲得了享受優(yōu)質(zhì)教育資源的機(jī)會(huì)，五年的培訓(xùn)實(shí)踐證明了可靠的法律政策和資金保障制度是培訓(xùn)工作的基礎(chǔ)。確保農(nóng)村教師享有培訓(xùn)的權(quán)利，履行參加培訓(xùn)的義務(wù)，必須使培訓(xùn)法制化、長(zhǎng)期化與價(jià)值化，這需要法律政策以及資金的保駕護(hù)航。與美國(guó)對(duì)農(nóng)村教育政策與財(cái)政投入相比，我國(guó)還是與之有一定的差距。例如美國(guó)早于我國(guó)實(shí)施取消“永久性教師證書”政策，使美國(guó)教師在通過(guò)各類培訓(xùn)獲得學(xué)分以保持從教資格，這一制度大大促進(jìn)教師參加在職培訓(xùn)的積極性。我國(guó)教育部“教師函〔2011〕6號(hào)文件”的出臺(tái)，提出要建立五年為一周期的教師資格定期注冊(cè)制度，每個(gè)注冊(cè)有效期內(nèi)完成不少于國(guó)家規(guī)定的360個(gè)培訓(xùn)學(xué)時(shí)或省級(jí)教育行政部門規(guī)定的等量學(xué)分，打破了教師資格終身有效性。2015年，作為教師準(zhǔn)入重要環(huán)節(jié)的教師資格證考試實(shí)行全國(guó)統(tǒng)考，兩項(xiàng)制度給我國(guó)教師在職培訓(xùn)發(fā)展帶了機(jī)遇與挑戰(zhàn)。為了獲取任教資格，無(wú)論是中西部農(nóng)村的教師還是東部城市的教師在準(zhǔn)入環(huán)節(jié)是一樣的，且均需要通過(guò)持續(xù)的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，以確保證書的更新，在一定程度上有利于教育均衡發(fā)展。因此在職培訓(xùn)制度的合理化對(duì)完善教師資格認(rèn)證制度具有重大補(bǔ)充作用，同時(shí)對(duì)農(nóng)村教師隊(duì)伍質(zhì)量的保障具有十分重要的意義。

(二)增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的針對(duì)性和實(shí)用性

許多學(xué)者對(duì)中小學(xué)培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)的問(wèn)題主要集中在培訓(xùn)前進(jìn)行的需求調(diào)查，這往往流于形式，培訓(xùn)課程內(nèi)容缺乏“針對(duì)性”或“實(shí)用性”。筆者對(duì)上年度某培訓(xùn)單位三個(gè)“國(guó)培”班學(xué)員的調(diào)查訪問(wèn)獲知，部分學(xué)員在職前已經(jīng)獲得過(guò)相關(guān)知識(shí)，且在以往的培訓(xùn)中也有相關(guān)主題的培訓(xùn)，這種按項(xiàng)目劃分對(duì)象所表現(xiàn)出的問(wèn)題是內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，缺乏分層與針對(duì)性進(jìn)性培訓(xùn)的問(wèn)題。針對(duì)性培訓(xùn)問(wèn)題我們可以從以下幾方面做出努力：一是建立培訓(xùn)內(nèi)容一體化模式。職前和職后教育一體化是當(dāng)前國(guó)際教師教育的主要趨勢(shì)，也是增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性的有效途徑。美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)是由大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)合作，融教師職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)和學(xué)校改革為一體的新型教師培訓(xùn)形式。了解農(nóng)村教師與城市教師知識(shí)結(jié)構(gòu)背景的差異，使職后培訓(xùn)為職前教育中的短板進(jìn)行支持，提高培訓(xùn)的針對(duì)性，避免教育資源的浪費(fèi)。二是農(nóng)村教師在教育理念與城市教師有一定的差距，在進(jìn)行培訓(xùn)課程設(shè)置時(shí)可增加農(nóng)村社會(huì)學(xué)、多元文化教學(xué)理念等內(nèi)容，增強(qiáng)農(nóng)村教師對(duì)自己所處大環(huán)境的理解與認(rèn)同感。三是從農(nóng)村實(shí)際問(wèn)題出發(fā)增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)用性。在美國(guó)，各個(gè)州根據(jù)農(nóng)村教師教育現(xiàn)狀，按需培訓(xùn)。在我國(guó)，培訓(xùn)者中大多是居于城市且已經(jīng)脫離一線工作的專家，建議培訓(xùn)院?？梢栽谶M(jìn)行一定調(diào)研的同時(shí)，在培訓(xùn)前讓培訓(xùn)者走近參訓(xùn)者，走進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)課堂，了解當(dāng)下農(nóng)村中小學(xué)發(fā)展與中小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)中遇到的困境，從問(wèn)題出發(fā)，設(shè)置課程內(nèi)容。

(三)豐富在職培訓(xùn)的方式

培訓(xùn)方式的選擇根據(jù)內(nèi)容而定，目前中小學(xué)培訓(xùn)內(nèi)容以專業(yè)理念、學(xué)科性知識(shí)和教學(xué)技能方法為主，因此集體培訓(xùn)是我國(guó)目前最主要的培訓(xùn)方式。為豐富培訓(xùn)模式，提高培訓(xùn)效果，我們可以做一下努力：第一，由“講—聽(tīng)—記”的“單向—注入”模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤半p向—合作”模式。農(nóng)村教師思維模式較為固定，實(shí)現(xiàn)消極的傾聽(tīng)向積極互動(dòng)交流轉(zhuǎn)變，需要提升參加培訓(xùn)教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和反思能力。第二，完善遠(yuǎn)程培訓(xùn)與傳統(tǒng)培訓(xùn)互補(bǔ)機(jī)制。美國(guó)聯(lián)邦政府撥專款發(fā)展農(nóng)村學(xué)?；ヂ?lián)網(wǎng)建設(shè)，在大數(shù)據(jù)時(shí)代的今天，中小學(xué)教師掌握現(xiàn)代化的信息化技術(shù)是專業(yè)化成長(zhǎng)中的必修課，遠(yuǎn)程培訓(xùn)對(duì)于農(nóng)村教師來(lái)說(shuō)是一種挑戰(zhàn)。我國(guó)“國(guó)培計(jì)劃”中已啟動(dòng)了中小學(xué)骨干教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目，做好實(shí)地培訓(xùn)與遠(yuǎn)程培訓(xùn)的銜接，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程，為農(nóng)村教師提供專業(yè)化發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)指導(dǎo)，打破培訓(xùn)的時(shí)空限制，可以使農(nóng)村教師接收更多的優(yōu)質(zhì)資源。第三，借助項(xiàng)目平臺(tái)，建立城鄉(xiāng)學(xué)校合作關(guān)系。到城市優(yōu)質(zhì)中小學(xué)“跟崗實(shí)踐”是農(nóng)村教師喜歡的培訓(xùn)方式，鑒于跟崗培訓(xùn)時(shí)間有限，可以依托培訓(xùn)項(xiàng)目的平臺(tái)，使農(nóng)村學(xué)校和城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校保持長(zhǎng)期的合作關(guān)系，建立城市學(xué)校對(duì)農(nóng)村學(xué)校教師的對(duì)口培訓(xùn)和農(nóng)村教師在城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)的互動(dòng)機(jī)制，在培訓(xùn)中實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教師資源的有效配置。

(四)建立合理的培訓(xùn)質(zhì)量評(píng)估體系

建立合理的質(zhì)量評(píng)估體系對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的開展具有十分重要的意義，筆者認(rèn)為，我們可以從以下幾個(gè)方面做出努力。第一，評(píng)價(jià)客體更加貼合農(nóng)村實(shí)際。評(píng)價(jià)客體主要有培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)對(duì)象、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)方式等。評(píng)價(jià)應(yīng)該側(cè)重于是否對(duì)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)效果以及對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的遷移程度進(jìn)行評(píng)估，培訓(xùn)內(nèi)容是否基于農(nóng)村教育實(shí)際，培訓(xùn)方式是否適合農(nóng)村教師身心特點(diǎn)等方面出發(fā)。第二，評(píng)價(jià)主體多元化，增加評(píng)價(jià)的公平性。美國(guó)的教學(xué)評(píng)估中心評(píng)估和個(gè)人教學(xué)檔案評(píng)估為我們提供思考，建立第三方評(píng)估平臺(tái)，評(píng)價(jià)主體除了教育行政部門和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)外，可以是校長(zhǎng)或教師，也可以是學(xué)生和家長(zhǎng)，亦可以是教師的自我評(píng)價(jià)，使外部評(píng)價(jià)與內(nèi)部評(píng)價(jià)相互補(bǔ)充。將這些評(píng)價(jià)主體的反饋意見(jiàn)進(jìn)行追蹤式的收集和整理，然后反饋給教育行政部門和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，最終起到指導(dǎo)性的作用。第三，建立長(zhǎng)效性和連續(xù)性的評(píng)估機(jī)制。培訓(xùn)效果并不是立竿見(jiàn)影的，短時(shí)間內(nèi)很難對(duì)參訓(xùn)教師進(jìn)行學(xué)習(xí)效果的評(píng)估，建立長(zhǎng)效評(píng)估機(jī)制十分重要。農(nóng)村教師在城市參加培訓(xùn)后往往與培訓(xùn)單位失去持續(xù)聯(lián)系，通過(guò)制定完善的評(píng)價(jià)體系、網(wǎng)絡(luò)研修、實(shí)地考察、校本培訓(xùn)和教師反思等方式對(duì)教師回歸工作崗位后進(jìn)行繼續(xù)評(píng)估，督促教師將學(xué)到的理念運(yùn)用到實(shí)踐教學(xué)中，提高培訓(xùn)的有效性。

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(責(zé)任編輯：平和光)

A Comparative Study of In-service Training of Teachers in the Rural of China and America under the Compulsory Education Balanced Development Horizon

MA Muqing1，DU Yanhong2

(1SouthwestUniversity，F(xiàn)acultyofEducation,Chongqing400715,China；2LuoyangNormalUniversity,CollegeofPreschoolEducation,Luoyang,Henan471934,China)

Abstract：Being affected thoughts of lifelong education and teachers' professional development, many countries are aware of the necessity of teachers' in-service training and have taken some actions to support this initiative. At present, the quality of teachers in compulsory education exists a great gap between urban and rural areas .To achieve the balanced allocation of teachers resources, relying solely on the teacher mobility system is not enough, the in-service training of rural teachers is an effective supplementary mechanism. American compulsory education teachers in-service training system is more mature. On the basis absorb US teachers training experience, this paper is in view of the problems existed in the training of teachers of rural area of our country proposed feasible suggestions. We hope it can contribute to the improvement of teachers' in-service training system in our country.

Key words:balanced development of compulsory education；rural teachers；in-service training

[收稿日期]2016-02-04

[基金項(xiàng)目]全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部規(guī)劃課題“四維一體 內(nèi)涵發(fā)展 均衡差異 推進(jìn)區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育均衡發(fā)展戰(zhàn)略研究”(課題編號(hào)：FHB110105)。

[作者簡(jiǎn)介]馬慕青(1991-)，女，回族，河南平頂山人，西南大學(xué)碩士研究生；研究方向：比較教育。杜燕紅(1965-)，女，河南洛陽(yáng)人，博士，洛陽(yáng)師范學(xué)院教授；研究方向：教育理論。

[中圖分類號(hào)]G451.6

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1005-5843(2016)05-0090-06