時(shí)益之

(山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

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教育之在：“在”與教育的聯(lián)姻

時(shí)益之

(山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

[摘要]西方哲學(xué)以分別之法將“存在”分立為“在”和“在者”，其中“在”是對(duì)本體思考與努力的回答。教育本體問(wèn)題是要認(rèn)識(shí)教育其他問(wèn)題而面臨的首要問(wèn)題。作為“在”與教育聯(lián)姻的教育之在，應(yīng)在馬克思主義哲學(xué)視野下認(rèn)識(shí)其三重內(nèi)涵：在追問(wèn)教育終極存在的過(guò)程中，謀求每一歷史時(shí)期教育世界的統(tǒng)一性；追求教育終極解釋的過(guò)程中，獲得每一歷史時(shí)期教育知識(shí)的統(tǒng)一性；追尋教育終極價(jià)值的過(guò)程中，尋求每一歷史時(shí)期教育意義的統(tǒng)一性。教育之在自我批判的獨(dú)特意蘊(yùn)體現(xiàn)在追求“教育之真”、“教育之善”、“教育之美”和認(rèn)識(shí)“教育之人”之中。因此，通過(guò)尋得“教育之真”、審視“教育之善”、實(shí)踐“教育之美”和正確置位“教育之人”可以實(shí)現(xiàn)教育自身追求。

[關(guān)鍵詞]教育之在教育之真教育之善教育之美教育之人

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.05.005

“在”是西方哲學(xué)追問(wèn)本體的回答，而回答教育問(wèn)題時(shí)需要首先明晰教育本體論問(wèn)題，才能進(jìn)一步回答教育的認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論問(wèn)題。教育之在作為“在”與教育聯(lián)姻的產(chǎn)物，就是對(duì)教育本體論問(wèn)題的根本回答。

一、何謂教育之在

教育之在就是教育本體的問(wèn)題，那么，何謂教育本體呢？了解它應(yīng)從本體談起。“物有本末，事有始終”?！氨尽睘槭挛锏母蚋?，與“末”相對(duì)?！氨倔w”概念就是要尋求最根本東西的意義[1]。德國(guó)哲學(xué)家P·戈科列尼烏斯將本體論界定為關(guān)于一般存在、關(guān)于世界本質(zhì)的哲學(xué)學(xué)說(shuō)。馬克思認(rèn)為本體論是關(guān)于一般存在或者存在本身的哲學(xué)學(xué)說(shuō)。因此，教育本體就是教育中最根本的東西，有關(guān)教育本體的理論就是教育本體論，是關(guān)于教育之在的理論，它探討教育中最根本東西的意義。

盡管不同時(shí)期哲學(xué)探討本體和本體論的學(xué)說(shuō)莫衷一是，比如德國(guó)古典哲學(xué)時(shí)期，黑格爾哲學(xué)以唯心主義形式提出了本體論、認(rèn)識(shí)論和邏輯學(xué)統(tǒng)一的思想，或是隨后馬克思主義在物質(zhì)和精神關(guān)系問(wèn)題上，采用本體論一詞來(lái)表達(dá)物質(zhì)對(duì)精神的本源性，亦或現(xiàn)代西方科學(xué)主義拒斥形而上學(xué)，認(rèn)為研究一般存在的本體論是無(wú)意義的假問(wèn)，還或是人本主義以研究人的存在為其本體論等，都可對(duì)本體和本體論作出一定回答，這有助于我們對(duì)教育本體問(wèn)題的思考。

從思考本體轉(zhuǎn)而理解教育本體時(shí)，首先，必須分析“教育本體”和“教育存在”的關(guān)系。

教育作為一種規(guī)定性的存在，是具有某種特定內(nèi)容和形式的存在。我們把純粹的“教育存在”稱為教育之在，把具有具體或現(xiàn)實(shí)規(guī)定性的教育事物、事業(yè)、活動(dòng)等稱為“教育在者”。而顯然在我們的認(rèn)知視野里，世界上只存在具有各種規(guī)定性的“教育在者”，而不存在純粹的教育之在。然而，人類思考教育問(wèn)題時(shí)，不僅可以逐步把握各種具體規(guī)定性的“教育在者”，還可以舍掉具體“教育在者”的各種各樣的具體規(guī)定性，去思考和尋求“教育在者”的教育之在。

“教育本體”作為抽象的教育之在，并不是各種現(xiàn)實(shí)或具體的有關(guān)教育的存在物，而只是人類思考教育問(wèn)題的一種思維指向性。人們思考教育本體的價(jià)值和指向，在于使得教育走向真善美的理想世界。教育本體的追求，是一種對(duì)終極性教育存在的渴求和關(guān)懷，基于人類“思想先行”的特征，人們可以發(fā)現(xiàn)教育存在的現(xiàn)實(shí)性和理想性、有限性與無(wú)限性、時(shí)代規(guī)定性與終極指向性之間的矛盾，并在教育實(shí)踐中不斷直面和解決這些矛盾，最終走向終極指向性的“教育在者”世界。

其次，必須分析“教育本體”與“超驗(yàn)存在”的關(guān)系。

作為“教育本體”的教育之在，就是超越教育經(jīng)驗(yàn)的存在，而不是教育經(jīng)驗(yàn)的存在。各種教育經(jīng)驗(yàn)的存在，即有規(guī)定性的教育存在，也就是“教育在者”，都可以成為教育科學(xué)研究的對(duì)象。而作為“教育本體”的教育之在，其純粹思維的特征，使其必然引起教育哲學(xué)的關(guān)注?！敖?jīng)驗(yàn)存在和本體存在是一種決定論的演繹關(guān)系：經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象中的一切都來(lái)源于本體的規(guī)定，所以只有后者才能使前者得到理解和說(shuō)明。相反地，本體卻不受經(jīng)驗(yàn)想象的規(guī)定，它本身是一個(gè)絕對(duì)自在的、具有終極始因性的存在”[2]。

人們處于現(xiàn)實(shí)的“教育在者”之中，卻總是尋求超越教育經(jīng)驗(yàn)的存在，這種形而上學(xué)的追求雖然不能免于歷史和時(shí)代的局限性：在教育存在和教育存在現(xiàn)象的割裂中尋求隱藏在教育經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象之后的“教育本體”；力圖剝除全部主觀性，尋求高于人類本質(zhì)、不受時(shí)代局限的自我存在實(shí)體；從各種具體教育經(jīng)驗(yàn)中尋求對(duì)教育最徹底的統(tǒng)一性解釋的最終真理。但這種追求“教育本體”的過(guò)程，是為人們揭示出教育的絕對(duì)之真、至上之善和最高之美的過(guò)程，本身就具有極大的價(jià)值。

再次，我們還必須在馬克思主義哲學(xué)視野下認(rèn)識(shí)“教育本體”。

離開(kāi)具體存在的教育現(xiàn)象，人們能否認(rèn)識(shí)“教育本體”本身？對(duì)“教育本體”追問(wèn)，將人類追求教育永恒真理、探尋教育終極原因和表述教育本體的渴望推向了高峰，同時(shí)也就必然使自身走向了自我否定。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，人類的實(shí)踐活動(dòng)，以及實(shí)踐基礎(chǔ)上的人類認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是一個(gè)不斷發(fā)展的歷史過(guò)程。在這個(gè)歷史過(guò)程中，人類所獲得的全部認(rèn)識(shí)成果，包括教育層面的本體論追求，總是具有相對(duì)的性質(zhì)；但同時(shí)，人類的實(shí)踐和認(rèn)識(shí)又永遠(yuǎn)不會(huì)停留在一個(gè)水平上，總是向著全體自由性的目標(biāo)邁進(jìn)。因此，某一階段的教育具有時(shí)代性，教育認(rèn)識(shí)也是一定歷史發(fā)展階段的產(chǎn)物，沒(méi)有理由或根據(jù)把它當(dāng)做對(duì)教育的永恒解釋原則或理論硬核，去建構(gòu)不變的教育模式。

對(duì)“教育本體”意向性追求的正確認(rèn)識(shí)應(yīng)該是：不在于是否能達(dá)到它所指向的教育終極存在、終極解釋和終極價(jià)值，而是懸設(shè)某種基于現(xiàn)實(shí)而又超越現(xiàn)實(shí)的理性目標(biāo)，辯證否定教育的現(xiàn)實(shí)存在，把教育現(xiàn)實(shí)變成更加理想的現(xiàn)實(shí)；在教育理想指向性與教育歷史確定性之間，既永遠(yuǎn)保持一種“必要的張力”，又不斷打破“這種平衡”，永遠(yuǎn)敞開(kāi)自我批判和自我發(fā)展的空間。

最后，基于以上思考，可以揭示教育之在的多重內(nèi)涵。

教育之在第一重內(nèi)涵指的是在追問(wèn)教育終極存在的過(guò)程中，謀求每一歷史時(shí)期教育世界的統(tǒng)一性。正如今天我們?cè)賹徱暫绽死卣J(rèn)為“火”是世界復(fù)歸和由來(lái)的基質(zhì)時(shí)，已不應(yīng)僅僅關(guān)心世界的始基不是火這一結(jié)論，而更應(yīng)注重赫拉克利特帶給我們的：在對(duì)“邏各斯”的邏輯把握中對(duì)世界統(tǒng)一性的思考和努力。

教育之在第二重內(nèi)涵指的是在追求教育終極解釋的過(guò)程中，獲得每一歷史時(shí)期教育知識(shí)的統(tǒng)一性。每一時(shí)期對(duì)教育之在追尋終極解釋時(shí)，不能把所解釋的“教育本體”僅僅作為一種抽象觀念存在，而必須對(duì)其邏輯論證，使之具體化，獲得知識(shí)形態(tài)。這樣對(duì)教育世界統(tǒng)一性的存在論，就表現(xiàn)為關(guān)于教育知識(shí)統(tǒng)一性的認(rèn)識(shí)論。

教育之在第三重內(nèi)涵指的是在追尋教育終極價(jià)值的過(guò)程中，尋求每一歷史時(shí)期教育意義的統(tǒng)一性。對(duì)每一歷史時(shí)期教育之在的思考和解釋不應(yīng)該被認(rèn)為是超然于人類教育活動(dòng)之外的玄思和遐想，而是力求追尋每一時(shí)期人類在教育中的“最高支撐點(diǎn)”，即實(shí)現(xiàn)對(duì)人類教育終極價(jià)值的關(guān)懷。而對(duì)教育終極價(jià)值的關(guān)懷，也構(gòu)成了教育之在最激動(dòng)人心的關(guān)懷。

二、教育之在的意蘊(yùn)

教育之在是哲學(xué)與教育學(xué)聯(lián)姻的產(chǎn)物，是對(duì)教育本體問(wèn)題的根本回答，以其自我批判的獨(dú)特內(nèi)涵，從根本上回答了教育之在在追求“教育之真”、“教育之善”和“教育之美”和認(rèn)識(shí)“教育之人”之中。

(一)教育之在的自我批判

對(duì)教育之在思考時(shí)，可以借鑒美國(guó)哲學(xué)家蒯因(Willard Van Orman Quine)對(duì)“本體論”問(wèn)題的思考。他指出可以用英語(yǔ)的三個(gè)單音節(jié)詞來(lái)提出這個(gè)問(wèn)題：“What is there？”也就是“何物存在？”但他指出必須區(qū)別兩種不同的問(wèn)題：一是何物實(shí)際存在的問(wèn)題，另外是何物存在的問(wèn)題。前者是關(guān)于“本體論事實(shí)”的問(wèn)題，后者是語(yǔ)言中對(duì)“本體論許諾”的問(wèn)題，這種區(qū)分觸及傳統(tǒng)本體論的癥結(jié)所在。傳統(tǒng)中的本體論問(wèn)題正是對(duì)兩種問(wèn)題事實(shí)上的不分，雖然傳統(tǒng)哲學(xué)家一直是在“說(shuō)何物存在”，但他們卻總是把“說(shuō)何物存在”的問(wèn)題視為“何物實(shí)際存在” 的問(wèn)題，也就是把自己的“許諾”當(dāng)做毋庸置疑和不可變易的絕對(duì)。因此，傳統(tǒng)哲學(xué)家總是把自我批判的本體論變成非批判的本體論信仰，而反思教育研究領(lǐng)域，也存在類似情形。

教育是先于哲學(xué)而存在的人類實(shí)踐，而研究教育的專門(mén)學(xué)問(wèn)——教育學(xué)則是從哲學(xué)中分化出來(lái)的，因此，教育研究就一直受哲學(xué)研究影響。自1978年于光遠(yuǎn)先生在《學(xué)術(shù)研究》上刊發(fā)《重視培養(yǎng)人的研究》一文開(kāi)始,教育界便開(kāi)始對(duì)教育本質(zhì)問(wèn)題追問(wèn)與研究，而這也可視為我國(guó)最早開(kāi)始思考教育之在問(wèn)題。不同時(shí)期學(xué)者們對(duì)“教育本體”做了不同探討，無(wú)論是“生產(chǎn)力與上層建筑說(shuō)”、“培養(yǎng)人說(shuō)、傳遞說(shuō)”、“社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)說(shuō)”或者“多重本質(zhì)說(shuō)”等，可以發(fā)現(xiàn)事實(shí)上對(duì)教育之在的思考就存在不區(qū)分“教育本體事實(shí)”和“教育本體許諾”的問(wèn)題，本具有自我批判的教育本體論往往混為非批判的教育本體論信仰問(wèn)題。教育之在的自我批判性，就在于清晰辨別“教育本體事實(shí)”和“教育本體許諾”問(wèn)題，進(jìn)而思考教育的其它問(wèn)題。

(二)教育之在在追求“教育之真”中

教育之在是對(duì)教育本體問(wèn)題的抽象思考，其內(nèi)涵豐富，首先體現(xiàn)為對(duì)“教育之真”的追求。那么，何謂“教育之真”呢？我們選擇日常生活或科學(xué)研究中分析“這是真的嗎”的情形來(lái)思考“教育之真”的問(wèn)題。關(guān)于“這是真的嗎”會(huì)存在在以下五種情形：

其一，在最直接意義的追問(wèn)中，表示“有”或“存在”的意思，即“這”是否存在。真的第一層含義是在“有”與“無(wú)”、“存在”或者“不存在”的關(guān)系中存在。同樣，“教育之真”也是有相同追問(wèn)，即“教育之真”是否存在。

其二，不是是否“存在意義”上的追問(wèn)，而是具體“在者”的規(guī)定性追問(wèn)。對(duì)象有某種特定的規(guī)定性，便是“真實(shí)的”，沒(méi)有某種特定的規(guī)定性，便是“虛假的”。同樣，“教育之真”也有是否“真的”具有“教育”規(guī)定性的區(qū)別。

其三，前兩者都是關(guān)于“對(duì)象”的追問(wèn)，其三是關(guān)于對(duì)象“表象”和“思想”的追問(wèn)，也就是認(rèn)識(shí)主體的表象和思想是否符合對(duì)象本身地再現(xiàn)了對(duì)象。同樣，“教育之真”也可以表現(xiàn)為教育認(rèn)識(shí)主體是否符合教育地表現(xiàn)了“教育之真”。

其四，“真”是對(duì)作為映象的表象與思想關(guān)系的追問(wèn)。人既具有表象對(duì)象的感性機(jī)能，又具有思想對(duì)象的理性機(jī)能，人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)就是在感性與理性、表象和思想的矛盾關(guān)系中進(jìn)行和存在的。同樣，“教育之真”也可以在教育活動(dòng)的感性與理性、表象和思想之間的矛盾關(guān)系中存在。

其五，“真”表現(xiàn)在對(duì)對(duì)象的評(píng)價(jià)層面上。這是超越此前情形——存在論和認(rèn)識(shí)論——的價(jià)值論意義上的追問(wèn)。同樣，“教育之真”也存在對(duì)教育評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上的“教育之真”的追問(wèn)。

因此，追求“教育之真”便可如此：一是發(fā)現(xiàn)“有沒(méi)有”的問(wèn)題，即“教育之真”是否存在和是否“真的”具有“教育”規(guī)定性。無(wú)疑“教育之真”可以存在，教育有其自身規(guī)定性，且可作為評(píng)判是否成為教育的標(biāo)準(zhǔn)，這是“存在論”或“本體論”的問(wèn)題。二是思考“對(duì)不對(duì)”的問(wèn)題，即教育認(rèn)識(shí)主體是否符合教育(包括教育活動(dòng)、事業(yè)等)的感性與理性、表象和思想之間的矛盾關(guān)系，我們認(rèn)為可以真正認(rèn)識(shí)教育，對(duì)教育的認(rèn)識(shí)可以與教育表象相符，這是關(guān)于“認(rèn)識(shí)論”的問(wèn)題。三是評(píng)價(jià)“好不好”的問(wèn)題(教育的標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題)，即是否存在可以被發(fā)現(xiàn)的教育規(guī)律，回答是肯定的，這是關(guān)于“價(jià)值論”的問(wèn)題。

追求“教育之真”必須清晰辨別“教育之真”和“教育真理”的關(guān)系。它們是不同的概念，既有密切相關(guān)性，也有重要差異性。“教育之真”的問(wèn)題既是一個(gè)存在論、認(rèn)識(shí)論問(wèn)題，又是一個(gè)價(jià)值論問(wèn)題。思考“教育之真”，需要從人與教育世界、教育思維與教育存在的總體關(guān)系中去把握。而真理的解釋是：“對(duì)客觀事物及其規(guī)律的正確反映。同‘謬誤’相對(duì)，真理與謬誤的區(qū)別在于是否正確地反映著客觀實(shí)際”[3]。“教育真理”指的就是對(duì)教育及其規(guī)律的正確反映，就是正確反映教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)?！敖逃胬怼辈煌凇敖逃妗标P(guān)注存在論的問(wèn)題，而是人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)與實(shí)際教育的關(guān)系問(wèn)題。

(三)教育之在在追求“教育之善”中

對(duì)教育本體和教育普遍必然性思考以后，追求教育之在就應(yīng)該審視和追求教育給人帶來(lái)的幸福和發(fā)展，即關(guān)于“教育之善”的問(wèn)題?，F(xiàn)代德國(guó)哲學(xué)家恩斯特·卡西爾曾指出:“從人類意識(shí)最初萌發(fā)之時(shí)起，我們就發(fā)現(xiàn)一直對(duì)生活的內(nèi)向觀察伴隨著并補(bǔ)充著那種外向觀察。”[4]同時(shí)，審思蘇格拉底也認(rèn)為“未經(jīng)審視的生活是無(wú)價(jià)值的生活”。

教育是人類眾多生活方式中的一種，是伴隨、影響人類生生不息的生活方式。人要委身于教育這種生活方式時(shí)，就必須對(duì)“教育之善”進(jìn)行反思。這是因?yàn)?，“人的行?dòng)和目的絕非是盲目的必然性的產(chǎn)物。無(wú)論科學(xué)概念還是生活方式，無(wú)論是流行的思維方式還是流行的原則，我們都不應(yīng)盲目接受，更不能不加批判地仿效”[5]。以當(dāng)代教育應(yīng)然和實(shí)然之間的沖突為廣闊的思考背景，真切地展開(kāi)對(duì)“教育之善”的追問(wèn)和自古求，有助于我們把握“教育之善”的內(nèi)涵。

社會(huì)是人類生活的前提，“倫理”是維系人的社會(huì)性存在的基礎(chǔ)。人類以倫理的方式把握世界的各個(gè)系統(tǒng)，便形成了各個(gè)系統(tǒng)中的具體的倫理原則和倫理規(guī)范。教育作為社會(huì)中的一個(gè)重要的子系統(tǒng)，“教育之善”正是對(duì)應(yīng)然教育的重要反思，“教育之善”是理想的教育，應(yīng)該成為人人應(yīng)當(dāng)享受的教育生活方式，也應(yīng)該是人人可能的教育生活方式。

“教育之善”具有某種對(duì)教育思想和教育中人的行為的規(guī)范作用；而“教育之善”之所以具有這種規(guī)范作用，就在于它蘊(yùn)藏著某種被人認(rèn)同和接受的價(jià)值尺度和倫理規(guī)范。這樣，在對(duì)“教育之善”的思考中，就突出有關(guān)教育價(jià)值范疇的思考。學(xué)界對(duì)價(jià)值界說(shuō)大多從主體——客體的邏輯關(guān)系來(lái)進(jìn)行，一般采用“主客效用關(guān)系”的解釋模式。教育價(jià)值是指“作為客體的教育現(xiàn)象的屬性與作為社會(huì)實(shí)踐主體的人的需要之間的一種特定的關(guān)系”[6]。因此，追求“教育之善”應(yīng)該滿足主體需要的現(xiàn)實(shí)性和客體滿足的可能性。

(四)教育之在在追求“教育之美”中

“美”是什么？“教育之美”又是什么？柏拉圖認(rèn)為美是對(duì)美的理念的分有，康德認(rèn)為美是善的象征，黑格爾認(rèn)為美是具體化理念。說(shuō)文解字中“美，甘也。美與善同意?！爆F(xiàn)代漢語(yǔ)中在三方面使用“美”：一是表示由于需求得到感官的滿足和快適；二是表示倫理贊賞，對(duì)人的理想、事業(yè)、行為的倫理評(píng)價(jià)；三是表示審美判斷[7]。

馬克思曾論述到:“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)物種的尺度和需要來(lái)進(jìn)行塑造，而人則懂得按照任何物種的尺度來(lái)進(jìn)行生產(chǎn)，并且隨時(shí)隨地都能用內(nèi)在固有的尺度來(lái)衡量對(duì)象；所以，人也按照美的規(guī)律來(lái)塑造”。[8]人是以“任何物種的尺度”和“內(nèi)在固有的尺度”的統(tǒng)一去改造世界，把世界變成人所期待的現(xiàn)實(shí)，從而使世界滿足人的需要。那么，人必須遵從自然規(guī)律和人的規(guī)律，把教育理想變成期待的教育現(xiàn)實(shí)。

同時(shí)，馬克思認(rèn)為動(dòng)物的存在方式就是它的“生命活動(dòng)”，而人的存在方式的特殊性在于把自己的生活活動(dòng)本身變成自己意志和意識(shí)的對(duì)象，也就是審美的對(duì)象。美就是根源于人的目的性和對(duì)象性的實(shí)踐方式。那么，“教育之美”就是在教育這種實(shí)踐中，滿足人的目的性和對(duì)象性需要的實(shí)踐方式，追求合“規(guī)律性”和“目的性”的統(tǒng)一，使教育之人從單純關(guān)注生命到為實(shí)現(xiàn)生存和生活的意義而努力。

“教育之美”在一定程度上是人的教育實(shí)踐所追求的教育理想存在，如果說(shuō)教育之在要實(shí)現(xiàn)每一個(gè)歷史時(shí)期關(guān)于教育世界的統(tǒng)一性、教育知識(shí)的統(tǒng)一性和教育意義的統(tǒng)一性。那么，“教育之美”就是從我們當(dāng)下“此岸”通向理想教育“彼岸”中可選擇的實(shí)踐方式，而這種實(shí)踐方式應(yīng)該也必須選擇和采用。教育是兼有智力探險(xiǎn)、思維撞擊和理性創(chuàng)造的實(shí)踐過(guò)程，“教育之美”是不斷迸發(fā)的美的實(shí)踐方式。

(五)教育之在在認(rèn)識(shí)“教育之人”中

教育之在在于“教育之真”、“教育之善”和“教育之美”的追求中，而這種追求必須以認(rèn)識(shí)“教育之人”為基點(diǎn)，因?yàn)槿瞬攀锹?lián)動(dòng)和實(shí)踐教育活動(dòng)的最終承擔(dān)者。教育是以人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育活動(dòng)日益受到重視就以進(jìn)一步思考和反思“教育之人”為必然結(jié)果。已有對(duì)教育中人的認(rèn)識(shí)也不免于通常對(duì)人認(rèn)識(shí)的苛責(zé)，總是在“物”和“人”兩種角度之間搖擺：“物”的思維方式就是以自然科學(xué)的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)來(lái)認(rèn)識(shí)教育，強(qiáng)調(diào)人的工具性卻忽視人生命發(fā)展的靈動(dòng)性；“人”的角度就是以人文社會(huì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)來(lái)研究教育，重人性假設(shè)而總體缺乏可操作控制性[9]。

自“文革”后，中國(guó)教育對(duì)教育之人的研究主要有以下幾個(gè)階段和主題：20世紀(jì)70年代末到80世紀(jì)末，研究者們著重討論影響人身心發(fā)展的因素；20世紀(jì)90年代初，素質(zhì)教育逐漸被提上日程，研究者們的討論轉(zhuǎn)到人的身心素質(zhì)結(jié)構(gòu)、智力與非智力因素以及開(kāi)始關(guān)注人的全面發(fā)展問(wèn)題；90年代中期以后，研究者們逐漸關(guān)注教育中人的主體性問(wèn)題，至今仍是教育研究的常新話題；進(jìn)入本世紀(jì)后，有關(guān)教育中人的生命價(jià)值、生存意義、生活世界、生命發(fā)展等問(wèn)題成為研究焦點(diǎn)。對(duì)教育中人的關(guān)注的教育越來(lái)越全面，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考越來(lái)越深入，教育之人逐漸從某點(diǎn)轉(zhuǎn)向全面，從生活背景的真空狀態(tài)逐漸深入到生存、生活的生命意義。

“教育之人”包含教育者、受教育者兩類群體。但是，這兩類群體不是絕對(duì)身份，而是相對(duì)身份，教育者在一定情形下是教育者，而在另外情境中又可能是受教育者；受教育者在此情形中是受教育者，在彼情境中也可能是教育者。受教育者和教育者應(yīng)該是兩類具有生命氣息的“人”，他們實(shí)踐教育以追求生命完滿為目的。當(dāng)我們思考教育時(shí)，應(yīng)該核心關(guān)注這兩類群體，除卻人的因素，任何活動(dòng)都是沒(méi)有意義的。教育實(shí)踐就是基于教育者和受教育者互動(dòng)的實(shí)踐，圍繞或配合在他們之間和周圍的其他因素隨時(shí)流變著，但只有重視教育中“動(dòng)”的人，才能真正認(rèn)識(shí)教育。

三、何以追求教育之在

(一)追求教育之在在于尋得“教育之真”

追求教育之在首要尋得“教育之真”，而尋得教育之真可以使教育之真走向教育真理，進(jìn)而以追求教育真理來(lái)實(shí)現(xiàn)。這種走向就轉(zhuǎn)化為檢驗(yàn)人們形成的教育思想是否具有客觀性的問(wèn)題，以及關(guān)注教育科學(xué)問(wèn)題，即關(guān)注人對(duì)教育的認(rèn)識(shí)能否表述教育規(guī)律、如何表述教育規(guī)律、以及怎樣檢驗(yàn)教育認(rèn)識(shí)的客觀性等問(wèn)題。

馬克思曾論及道：“人在自己的歷史性實(shí)踐活動(dòng)中，始終以客觀世界來(lái)規(guī)定自己的活動(dòng)，以關(guān)于歷史世界的規(guī)律性認(rèn)識(shí)來(lái)形成自己對(duì)世界的目的性要求，并通過(guò)自己的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)驗(yàn)證思想(包括目的)的客觀性?！盵10]人類試圖去認(rèn)識(shí)教育的直接目的是為了獲得對(duì)教育的規(guī)律性的認(rèn)識(shí)即“教育之真理”，而根本目的則是以這種規(guī)律性的認(rèn)識(shí)規(guī)范人們思考教育和從事教育的方式，以此滿足人們的教育需要?；诮逃龑?shí)踐，人類便能不斷最大限度地認(rèn)識(shí)一定時(shí)代的教育及獲得每一段時(shí)期的教育規(guī)律，把獲得的教育認(rèn)識(shí)置于教育實(shí)踐中檢驗(yàn)，構(gòu)成無(wú)限循環(huán)的教育認(rèn)識(shí)與教育實(shí)踐活動(dòng)，從而不斷推動(dòng)教育活動(dòng)向前發(fā)展。

在處理人與教育的關(guān)系時(shí)，不外乎人對(duì)教育的認(rèn)識(shí)關(guān)系與改造關(guān)系，科學(xué)處理二者關(guān)系表現(xiàn)為合“教育規(guī)律性”和“教育目的性”的統(tǒng)一。教育作為人們從事的實(shí)踐活動(dòng)之一，人們應(yīng)該從存在的教育歷史階段出發(fā)，形成具有時(shí)代特征的關(guān)于教育真善美的認(rèn)識(shí)。但這種教育認(rèn)識(shí)必定既有時(shí)代進(jìn)步性，也有其局限性。就其所掌握的時(shí)代進(jìn)步性而言，人們?cè)谧约核帟r(shí)代理解的教育之真善美，是該時(shí)代人們所能達(dá)到的人與教育世界統(tǒng)一性的最高理解；就其局限性而言，人們?cè)谶@個(gè)時(shí)代理解的教育中的真善美，又只是特定時(shí)代的產(chǎn)物，有其無(wú)法消解的天生缺憾。但是，我們換種方式思考，對(duì)教育認(rèn)識(shí)的局限性正是教育認(rèn)識(shí)不斷發(fā)展中所需的階梯和支撐點(diǎn)，每一個(gè)歷史時(shí)期的人們總是站在前人的肩膀上繼續(xù)“眺望”教育。普遍意義上的“真善美的認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)作為中介而自我揚(yáng)棄。它既不是絕對(duì)的絕對(duì)性，也不是絕對(duì)的相對(duì)性，而是相對(duì)的絕對(duì)性——自己時(shí)代的產(chǎn)物，歷史過(guò)程的相對(duì)”[11]。而教育領(lǐng)域中的真善美也是這種特征。

從“教育之真”到“教育之真理”的推進(jìn)，就是基于教育實(shí)踐，在具體的歷史的教育實(shí)踐進(jìn)程中出發(fā)，深切理解邁向教育之真理是一個(gè)過(guò)程，是為了不斷達(dá)到每一時(shí)代教育的絕對(duì)性與相對(duì)性的統(tǒng)一，并付諸教育這種實(shí)踐中，運(yùn)用到實(shí)際教育生活中去。

(二)追求教育之在在于審視“教育之善”

追求教育之在需要審視“教育之善”，具體而言可以從教育價(jià)值觀取向和導(dǎo)向的變革來(lái)入手。人類歷史上教育價(jià)值觀上發(fā)生過(guò)兩次革命，并形成三個(gè)高峰時(shí)期。第一次革命是學(xué)校教育作為獨(dú)立存在形態(tài)的精神勞動(dòng)實(shí)體的出現(xiàn)，標(biāo)志著人類文明的飛躍性進(jìn)展，教育價(jià)值觀在古希臘時(shí)期形成了第一次高峰，以雅典教育和斯巴達(dá)教育為典型模式的教育價(jià)值取向標(biāo)準(zhǔn)。第二次革命是個(gè)人在教育中的地位得以確立，標(biāo)志是文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的興起，形成了教育價(jià)值取向上的第二次高峰，注重個(gè)人的主體意識(shí)，以人的全面發(fā)展為目標(biāo)。到20世紀(jì)70、80年代，個(gè)人本位主義的教育價(jià)值觀又再度復(fù)興則為第三次高峰。教育價(jià)值觀歷史變遷告訴我們，教育價(jià)值是不斷發(fā)展變化的，世界是人的世界，教育是人的教育。

教育價(jià)值觀的取向和導(dǎo)向的變革，要基于主體對(duì)自身新的需要和新的能力認(rèn)識(shí)的深化。教育價(jià)值認(rèn)識(shí)無(wú)外乎是一種外在有關(guān)教育的存在在人腦中的反映。教育價(jià)值觀是主體人的需要和能力認(rèn)識(shí)選擇的結(jié)果，具有不斷生成和變化的特征，它不應(yīng)該僅僅成為人的心理結(jié)構(gòu)中情感因素的偶然外露，更應(yīng)該滲透在心理結(jié)構(gòu)的理性思維之中。

教育價(jià)值觀的取向和導(dǎo)向的變革，也需要借鑒和吸收其它思想和理論。人類歷史中教育價(jià)值觀上發(fā)生的革命和三個(gè)高峰時(shí)期的經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)說(shuō)明思想意識(shí)和其它理論會(huì)影響到教育價(jià)值觀的形成和改變。在受到這些意識(shí)和理論影響之時(shí)，作為教育中的主體不是盲目和被動(dòng)的。因此，要注意主體人與周遭環(huán)境的關(guān)系，同時(shí)處理好社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向和個(gè)人價(jià)值取向的關(guān)系。

在教育轉(zhuǎn)型和變革的進(jìn)程中，必然相伴著教育價(jià)值范式的重建，引發(fā)時(shí)代教育價(jià)值觀的震蕩和困惑是不可避免的。我們需要在對(duì)“教育之善”的追問(wèn)和反思中，辯證地看待和對(duì)待教育理想和教育現(xiàn)實(shí)、教育道德與教育利益、統(tǒng)一與選擇等諸種關(guān)系，并在教育理想主義與教育功利主義、教育期待道德與教育義務(wù)道德、教育統(tǒng)一規(guī)范和多種教育選擇等之間保持一種“必要的張力”。

(三)追求教育之在在于實(shí)踐“教育之美”

對(duì)教育真理的追求和變革教育價(jià)值觀導(dǎo)向和取向，必須采用美的方式，因此，實(shí)踐“教育之美”就成為必須選擇?！敖逃馈钡膶?shí)踐是一個(gè)過(guò)程，“教育之美”的實(shí)踐過(guò)程首先是不自覺(jué)地被創(chuàng)造。人在逐漸從與動(dòng)物無(wú)異的“生存”創(chuàng)造出屬于人類特殊性的“生活”過(guò)程中，教育這種實(shí)踐活動(dòng)發(fā)揮了重要作用?！敖逃馈北粍?chuàng)造的過(guò)程，是人類逐漸認(rèn)識(shí)和反思的過(guò)程，也是逐漸實(shí)踐的過(guò)程。從最初教育作為傳遞生活生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的純粹的“實(shí)用”的功能，到后來(lái)逐漸意識(shí)到教育這種實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)有“教育之美”的方式。此時(shí)人類尚未在思維上意識(shí)到“教育之美”，但不影響“教育之美”作為一種美好的理想存在，不影響從事教育實(shí)踐的人從他們歷史的“此岸”通向可達(dá)到的每一歷史時(shí)期理想教育的“彼岸”。

“教育之美”的理念并不會(huì)一直停留在自在狀態(tài)，一些從事教育實(shí)踐的人已經(jīng)開(kāi)始反思已有實(shí)踐，此時(shí)便可認(rèn)為是自覺(jué)發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)“教育之美”的過(guò)程。美學(xué)家宗白華先生曾經(jīng)對(duì)美學(xué)界長(zhǎng)期爭(zhēng)論不休的問(wèn)題，即所謂“客觀美”、“主觀美”、“主客統(tǒng)一美”的問(wèn)題進(jìn)行了論述，宗先生認(rèn)為“專在心內(nèi)搜尋是達(dá)不到美的蹤跡的”、“心的陶冶，心的修養(yǎng)和鍛煉是替美的發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)做準(zhǔn)備的”、“‘移我情’和‘移世界’，是美的形象涌現(xiàn)出來(lái)的條件”[12]。借鑒宗先生的觀點(diǎn)，“教育之美”要想走入人類的思想視野，就必須明確兩種條件：一是“對(duì)象的性質(zhì)”即“教育之美”應(yīng)該具備怎樣的性質(zhì)才能被人發(fā)現(xiàn)和認(rèn)可；二是從事教育實(shí)踐的人具備發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)“教育之美”的能力。這兩方面對(duì)于“教育之美”的都是必須的。

“教育之美”從自在變?yōu)樽杂X(jué)的人類的教育實(shí)踐狀態(tài)后，就與人類其他實(shí)踐方式一樣，著力于實(shí)現(xiàn)每一歷史時(shí)期的盡可能完滿以及向下一個(gè)歷史階段的推進(jìn)。人以語(yǔ)言為中介，實(shí)現(xiàn)歷史與現(xiàn)實(shí)、“歷史視野”與“個(gè)人視野”之間的融合。人既在自己身處的歷史時(shí)期中接受、發(fā)現(xiàn)、實(shí)踐和實(shí)現(xiàn)，又在此歷史時(shí)期更新出彼歷史時(shí)期的新的理解，從人的社會(huì)性、歷史性、文化性和創(chuàng)造性的統(tǒng)一中去理解和反思“教育之美”，從而推動(dòng)從事教育實(shí)踐的人對(duì)“教育之美”的追尋，以及不斷在新的理解和反思中，繼續(xù)追尋下個(gè)歷史時(shí)期的新的“教育之美”，這樣教育便從一個(gè)時(shí)期推進(jìn)到下一個(gè)時(shí)期，構(gòu)成人類永恒的教育實(shí)踐。

(四)追求教育之在在于正確置位“教育之人”

教育是人的教育，更是教育中人的教育，追求教育之在核心便在于正確置位“教育之人”。

1.從傳統(tǒng)與當(dāng)代、文化與社會(huì)生態(tài)互動(dòng)的角度置位

對(duì)“教育之人”的置位必須充分實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的碰撞，因?yàn)橐延薪?jīng)驗(yàn)的“之所以然”是后續(xù)實(shí)踐的寶貴借鑒。教育實(shí)踐是貫穿傳統(tǒng)和現(xiàn)代的永恒實(shí)踐，“教育之人”必須具有“自古而今”的眼光和胸懷，應(yīng)有正確置位的自覺(jué)性和自信，從最新的研究中不斷學(xué)習(xí)和追問(wèn)，“我能從歷史和最新的研究中學(xué)到什么，借鑒什么”，同時(shí)反省“通過(guò)反思我能對(duì)正確置位有何更好的想法和建議”，因此，重視傳統(tǒng)和現(xiàn)代的互動(dòng)便成為正確置位的基礎(chǔ)。

文化與社會(huì)生態(tài)的互動(dòng)也是需要考慮的情形。任何具體發(fā)生的教育活動(dòng)都有適合彼時(shí)的教育文化和適合彼時(shí)的教育生態(tài)，教育生態(tài)變化或教育文化改變時(shí)，“教育”的移植就會(huì)無(wú)效果或效果不佳。最常見(jiàn)的是很多學(xué)校外出學(xué)習(xí)很多先進(jìn)的“教育活動(dòng)”或者“教育模式”，但在自己學(xué)校實(shí)行時(shí)總是無(wú)效果或者效果不佳，就是因?yàn)楸藢W(xué)校的教育生態(tài)或者教育文化不太適合此學(xué)校的教育生態(tài)或者教育文化。同時(shí)，還需要關(guān)注教育文化和教育生態(tài)的互動(dòng)，就其本質(zhì)則為“教育之人”與教育文化、教育生態(tài)的互動(dòng)，人通過(guò)實(shí)踐創(chuàng)造了自己的文化和社會(huì)生態(tài)，而這些又成為促進(jìn)自身實(shí)踐的重要因素，因此，也必須重視文化與社會(huì)生態(tài)的互動(dòng)。

2.從個(gè)體生命主動(dòng)、健康成長(zhǎng)的角度置位

歷史上對(duì)教育之人的關(guān)注是一直在進(jìn)行的，但對(duì)人的關(guān)注總是致力于通過(guò)抽象理性思維概括出“抽象的人”，而抽象的人往往失去兩種重要特征：實(shí)踐和生命。隨著時(shí)代發(fā)展，研究者們開(kāi)始逐漸關(guān)注活生生的教育實(shí)踐中的人。1970年，朗格朗提出“具體個(gè)人”的概念是令人振奮的。而2003年葉瀾教授進(jìn)一步呼吁將“具體個(gè)人”深入到理論研究中去，并力求通過(guò)自己的研究和努力使“教育之人”從“抽象個(gè)人”向“具體個(gè)人”轉(zhuǎn)換，為使教育真正成為“本質(zhì)上直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，以人為本的社會(huì)中最為體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”[13]。因此，在教育實(shí)踐中個(gè)體的發(fā)展應(yīng)該是一個(gè)生命力迸發(fā)，在與周圍環(huán)境的互動(dòng)中不斷實(shí)踐和健康成長(zhǎng)的過(guò)程。

3.從深度介入實(shí)踐的綜合抽象角度置位

方法論主要研究和解決的是“方法整體與對(duì)象性的適宜性問(wèn)題”[14]，而“馬克思主義哲學(xué)是教育研究的指導(dǎo)思想和最為根本的方法論”[15]。深入介入實(shí)踐的綜合抽象就是堅(jiān)持馬克思主義哲學(xué)方法論的體現(xiàn)。深入介入實(shí)踐一定程度上與葉瀾教授開(kāi)展的“研究性變革實(shí)踐”類似，希冀用整體、動(dòng)態(tài)和生成的實(shí)踐思維方式在具體的實(shí)踐生態(tài)和文化中置位“教育之人”，力求實(shí)現(xiàn)人的歷史性生成和生命性生成的統(tǒng)一。但是深入介入實(shí)踐的最終目的不是止步于一個(gè)個(gè)具體的個(gè)體，而是最終完成對(duì)具體人的“綜合抽象”，這種抽象不同于傳統(tǒng)靜態(tài)抽象，而是注重人的生命性和實(shí)踐性的抽象，這種抽象是為了實(shí)現(xiàn)從個(gè)——類的抽象。如此，才能進(jìn)一步清晰“教育之人”與自我、與他人、與文化、與社會(huì)生態(tài)的關(guān)系，發(fā)揮更大的價(jià)值引領(lǐng)作用。

4.從教育理論形態(tài)與教育實(shí)踐形態(tài)重建的角度置位

對(duì)“教育之人”的置位應(yīng)該具有兩方面關(guān)注：一是在教育理論形態(tài)中正確置位；二是在教育實(shí)踐形態(tài)中正確置位。在理論形態(tài)上認(rèn)清“教育之人”的真實(shí)生存和生活狀態(tài)，還原人的本真生命成長(zhǎng)歷程，關(guān)注人的原發(fā)性問(wèn)題，是為在教育理論形態(tài)正確置位提供原發(fā)性素材和價(jià)值基礎(chǔ)。而在實(shí)踐形態(tài)正確置位是為了吸收業(yè)已存在的教育智慧、教育生態(tài)或教育文化中的教育資源，實(shí)現(xiàn)“教育之人”的理念更新或進(jìn)一步發(fā)展，通過(guò)深入與實(shí)踐者智慧碰撞，使得教育實(shí)踐主體——教育之人表現(xiàn)出更為成熟的實(shí)踐特征。無(wú)論是對(duì)教育的理論形態(tài)還是教育的實(shí)踐形態(tài)的正確置位，都是指向和完善“教育之人”的成熟。因此，從教育理論形態(tài)與教育實(shí)踐形態(tài)重建的角度思考是必須堅(jiān)持的置位路徑。

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(責(zé)任編輯：劉爽)

Being of Education: The Unity of “Being” and Education

SHI Yizhi

(InstituteofEducationandSciences,ShanxiUniversity,Taiyuan,Shanxi030006,China))

Abstract：“Be” was divided into “Being” and “Beings” in the western philosophy, in which the “Being” is the thought and effort to answer the ontology. The ontology of education is the first problem before the other problems of education. Being of Education is the unity of being and education, which has three meanings in the perspective of Marx's philosophy: In the process of questioning the ultimate existence of education, people should seek the unity of the education world in every historical period; In the process of pursuing the ultimate interpretation of education, people should pursue the unity of education knowledge in every historical period; In the process of pursuing the ultimate value of education, people should grasp the unity of the educational significance of every historical period. Its unique implication is reflected in the pursuit of “truth of education”, “good of education” and “beauty of education” and acquaint of “people in education”. Therefore, through the realization of “truth of education”, “good of education”，“beauty of education” and correctly arrangement of “people in education” can realize its pursuit.

Key words:being of education; truth of education; good of education; beauty of education; people in education

[收稿日期]2016-01-04

[作者簡(jiǎn)介]時(shí)益之(1988-)，男，山西清徐人，山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生；研究方向：教育基本理論。

[中圖分類號(hào)]G40-01

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1005-5843(2016)05-0025-08