賀慧敏

(天津市教育科學(xué)研究院 天津 300191)

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教師主體性學(xué)習(xí)身份的建構(gòu)與發(fā)展
——轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的啟示

賀慧敏

(天津市教育科學(xué)研究院 天津 300191)

教師主體性地位的弱化或缺失是教育改革及教師發(fā)展中不可回避的問題。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的深度性、經(jīng)驗(yàn)性、反思性及實(shí)踐性等特征，與教師主體性學(xué)習(xí)身份的建立和發(fā)展有著天然的契合性?；谵D(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的視角，可以從營(yíng)造積極的發(fā)展環(huán)境、樹立教師全人發(fā)展的理念、建構(gòu)科學(xué)的組織機(jī)構(gòu)等角度出發(fā)，促進(jìn)教師主體性學(xué)習(xí)身份的建構(gòu)與發(fā)展。

教師主體性主體性學(xué)習(xí)身份

近年來，世界各地教育改革的步伐緊鑼密鼓，已然是熱潮迭起之勢(shì)。但細(xì)細(xì)窺視之，卻未見美好的改革愿景在現(xiàn)實(shí)中呈現(xiàn)為真實(shí)的畫卷。探其究竟，個(gè)中原委錯(cuò)綜復(fù)雜。然而，教師在改革中主體性地位的弱化或缺失卻是其中不可回避的問題。改革只是一種技術(shù)性手段，其目標(biāo)的達(dá)成最終要作用于人，并借助于人的主體性及主動(dòng)性來完成各類訴求。源于成人學(xué)習(xí)理論的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)反思、人生經(jīng)驗(yàn)及意義建構(gòu)在自我發(fā)展中的重要性，為教師主體性確立、主動(dòng)能力發(fā)展以及自由價(jià)值的追尋帶來了新的思考和借鑒。本文擬從轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的視角出發(fā)，探討教師在當(dāng)今改革及發(fā)展中主體性學(xué)習(xí)身份的建構(gòu)與發(fā)展問題。

一、轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的發(fā)展及內(nèi)涵要義

轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)，又稱質(zhì)變學(xué)習(xí)或嬗變學(xué)習(xí)，發(fā)軔于成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域。作為一種新的學(xué)習(xí)方式，被稱為成人學(xué)習(xí)活動(dòng)的“第三條研究路線”。杰克·麥基羅(Jack·Mezirow)開創(chuàng)了轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論之端。20世紀(jì)70年代，時(shí)任美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教授的麥基羅在針對(duì)美國(guó)婦女解放運(yùn)動(dòng)的質(zhì)性研究中提出了轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的概念，并在隨后的研究中進(jìn)行了理論的創(chuàng)建與發(fā)展；1991年，其專著《成人學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化維度》的出版，標(biāo)志著轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論體系基本形成。之后，羅伯特·博伊德(Robert Boyd)、克蘭頓(Patricia Cranton)和愛德華·泰勒(Edward W.Tayler)分別對(duì)麥基羅的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了質(zhì)疑、梳理和進(jìn)一步深化研究，形成了更為多元、更趨完善的理論體系，并逐漸走向?qū)嵺`應(yīng)用。

理論的探源有助于新理論體系的概念、范疇及判斷的明辨，作為基礎(chǔ)因子，也對(duì)新理論體系的特征起到了基本的規(guī)定性與穩(wěn)固性作用。因此，有必要對(duì)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐基礎(chǔ)進(jìn)行釋晰。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論誕生于各類學(xué)科大發(fā)展、大變革的時(shí)代，社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)及神經(jīng)科學(xué)等領(lǐng)域的思想都對(duì)其產(chǎn)生了一定的影響和推動(dòng)作用，其中影響最直接、最深入的當(dāng)屬建構(gòu)主義的知識(shí)論觀點(diǎn)、哈貝馬斯的交往理論及弗萊雷的覺醒理論。

受建構(gòu)主義知識(shí)論觀點(diǎn)的啟發(fā)，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)是基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的，并在經(jīng)驗(yàn)中接受質(zhì)疑、解釋和檢驗(yàn)。根據(jù)哈貝馬斯的人類認(rèn)識(shí)與交往理論，繼承其解放認(rèn)知興趣觀點(diǎn)和溝通行動(dòng)理論，發(fā)展出個(gè)體意義解構(gòu)的觀點(diǎn)，并倡導(dǎo)在交往、溝通和對(duì)話中通過反思的形式進(jìn)行意義結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)。在弗萊雷的覺醒理論影響下，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)更加重視個(gè)體的批判性意識(shí)在認(rèn)知及意義構(gòu)架形成過程中的作用；弗萊雷的對(duì)話式教學(xué)主張又為轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的研究提供了啟發(fā)和指導(dǎo)。

成人的生活現(xiàn)象是轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)形成的實(shí)踐基礎(chǔ)。如麥基羅所言：轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)是以生活中的經(jīng)驗(yàn)或問題為基礎(chǔ)，并在消化、吸收、轉(zhuǎn)化各種已有理論的基礎(chǔ)上形成的，并非是對(duì)既有或傳統(tǒng)理論或思想的一種延伸[1]。最早引起麥基羅研究興趣的是他的妻子重返學(xué)校學(xué)習(xí)之后的驚奇變化，于是他開始了一項(xiàng)專門針對(duì)重返學(xué)校接受教育以解放自我、獲得更好生活的婦女學(xué)習(xí)的研究。在這項(xiàng)研究中，他發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的一些共同特征，即遭遇了生活的困境與磨難，經(jīng)過質(zhì)疑、反思，克服困難，改變認(rèn)知，提升自我，并“帶著更大的自信與信心重新走進(jìn)生活”[2]。

從理論基礎(chǔ)及思想源起中可以歸納出轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的幾個(gè)核心概念。一是意義結(jié)構(gòu)。意義結(jié)構(gòu)實(shí)質(zhì)是指人們認(rèn)識(shí)世界的構(gòu)架體系。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，每一個(gè)人都有一個(gè)詮釋日常生活經(jīng)驗(yàn)的固定結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)包括兩部分內(nèi)容，分別是意義觀點(diǎn)和意義體系。其中意義觀點(diǎn)是指用來解釋生活中事件的一組知識(shí)、信仰、情感和價(jià)值判斷，并掌控和規(guī)定著主體對(duì)事件做出何等反映的規(guī)則[3]。二是質(zhì)疑和解構(gòu)的觀點(diǎn)。意義結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固性和規(guī)定性容易讓人在遭遇困境之后“束手無策”，進(jìn)而在主體內(nèi)部形成認(rèn)識(shí)上的沖突、情感上的尷尬和行為上的困境。因此，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論鼓勵(lì)人們對(duì)其進(jìn)行反思、質(zhì)疑和解構(gòu)。三是批判性反思。反思也被認(rèn)為是對(duì)經(jīng)驗(yàn)和問題的解釋或重新賦予意義，是對(duì)其內(nèi)容、過程、前設(shè)進(jìn)行認(rèn)識(shí)及批判性評(píng)估的過程，是推動(dòng)事件前進(jìn)的動(dòng)力機(jī)制。反思的步驟一般如下：重新審視原有的認(rèn)知和觀念，對(duì)其前因后果進(jìn)行批判性評(píng)估，分析其在新的境遇下的適效性，并建立新的角色、關(guān)系和行動(dòng)，以確定能夠適合和指導(dǎo)新生活中的觀念和行為。后來在理論的發(fā)展中，麥基羅又對(duì)批判性反思的地位和作用進(jìn)行了修正和完善，并指出轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)可以是在單一的批判性反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，也可以是反復(fù)的情感交互作用的結(jié)果[4]。

從以上的論述可以看出，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論旨在使成人通過自我批判性反思來對(duì)原有認(rèn)知系統(tǒng)里的觀點(diǎn)、命題和詮釋經(jīng)驗(yàn)的方式進(jìn)行修正和發(fā)展，并在反思性批判的過程中基于事件的解決來檢視、踐行新的認(rèn)知，以追求不同于以往的實(shí)踐結(jié)果，這種結(jié)果對(duì)成人“起到一種塑造的作用，之后很多重要的方面會(huì)發(fā)生深刻的變化，使他們無論是自己還是其他人看來都會(huì)大不一樣”[5]。

二、轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論與教師主體性學(xué)習(xí)身份建構(gòu)的契合性

經(jīng)過理論的質(zhì)疑、深化和融合發(fā)展，歷經(jīng)實(shí)踐的應(yīng)用、提升和改造，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論在多年的發(fā)展中逐漸形成了自身的鮮明特色，如關(guān)注深度性、體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)性、注重反思性、回歸實(shí)踐性等。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的這些特征與教師主體性學(xué)習(xí)身份的建立和發(fā)展呈現(xiàn)出天然的契合性，具體表現(xiàn)在：

(一)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的深度性是教師主體性學(xué)習(xí)身份生成的保障

弗洛伊德認(rèn)為本我屬于無意識(shí)結(jié)構(gòu)部分，因此不能直接作用于現(xiàn)實(shí)，個(gè)體只有通過自我才能夠完成與現(xiàn)實(shí)世界的接觸。自我是個(gè)體在長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐中發(fā)展起來的心理結(jié)構(gòu)，屬于意識(shí)結(jié)構(gòu)部分，是具有組織性和整合功能的動(dòng)機(jī)體，是指揮個(gè)體行動(dòng)的“中樞”。因此，教師自我的建構(gòu)發(fā)展和實(shí)踐完善是主體性身份生成的保障。

轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)屬于一種深層次的質(zhì)變性學(xué)習(xí)，與傳統(tǒng)的以知識(shí)的增加或延伸為主的知識(shí)性學(xué)習(xí)不同，該理論在重視知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，更加強(qiáng)調(diào)“轉(zhuǎn)變?nèi)藗冊(cè)谌粘Ｉ钪辛?xí)以為然的認(rèn)知參照體系，這個(gè)認(rèn)知體系中包括具體的觀點(diǎn)態(tài)度和習(xí)慣的思維邏輯”。其中，觀點(diǎn)態(tài)度是個(gè)體關(guān)于客觀事物的認(rèn)識(shí)、思想傾向和行為意圖，直接制約和影響著人們行為發(fā)生的方向；思維邏輯是有關(guān)世界觀、人生觀和價(jià)值觀方面的認(rèn)識(shí)，是信念體系的主要構(gòu)成內(nèi)容。認(rèn)知體系的轉(zhuǎn)變直接引發(fā)了信念體系的更迭。雖然信念體系不直接指導(dǎo)和作用于實(shí)踐，但它可以內(nèi)隱地、間接地通過外顯為直接指導(dǎo)實(shí)踐的具體觀點(diǎn)發(fā)揮作用。教師自我意義結(jié)構(gòu)中的信仰在本質(zhì)表現(xiàn)為自我對(duì)教育事業(yè)的精神訴求和情感認(rèn)同，對(duì)教師個(gè)人發(fā)展有著重要的意義與價(jià)值，而轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)能夠觸及個(gè)體觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變，引發(fā)信念體系的轉(zhuǎn)化。

(二)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)性是教師主體性學(xué)習(xí)身份確立的基礎(chǔ)

?？略谄鋵Ｖ兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中指出：現(xiàn)代社會(huì)背景下的主體是基于權(quán)力關(guān)系塑造出來的，而由自我決定、設(shè)計(jì)、控制和發(fā)展的自主性主體是不存在的。?？碌脑挶砻髁嗽跈?quán)利無處不在的社會(huì)組織中，主體性的弱化或喪失以及個(gè)體對(duì)于自我主體性的無能無力[6]。但作為教育發(fā)展和學(xué)校變革的中堅(jiān)力量，教師有責(zé)任擺脫權(quán)利影響下的“他者依附性”，在自我可掌控的范圍內(nèi)建構(gòu)獨(dú)立的主體性，從而獲得積極行動(dòng)的能力，拓寬自由行動(dòng)的空間。教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教育事業(yè)和教師發(fā)展而言是土壤之于植物生長(zhǎng)的意義；教師經(jīng)驗(yàn)的不斷積累和澄清的過程，不但是其專業(yè)水平發(fā)展提高的過程，也是其專業(yè)意識(shí)形成、專業(yè)理論知識(shí)構(gòu)建、專業(yè)實(shí)踐發(fā)展的過程，更是其教育哲學(xué)水平、實(shí)踐能力和理論水平提升和教師德行塑造的過程，也是教師主體性確立的過程。

轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注和經(jīng)驗(yàn)情景的再現(xiàn)給教師主體性身份的確立以積極的啟示。這里的經(jīng)驗(yàn)性主要是強(qiáng)調(diào)成人在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中所遭遇到的迷惘和困境，也被稱為“危急性”事件。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為危急性事件會(huì)給人們帶來一系列的情緒體驗(yàn)，如恐懼、憤怒、內(nèi)疚和羞愧感等，促使人們對(duì)自己進(jìn)行反思、審視和批判。同時(shí)，危急性事件也挑戰(zhàn)著成人原有的認(rèn)知體系，使之表現(xiàn)出難以理解、闡釋和應(yīng)對(duì)現(xiàn)狀的窘迫，從而生成新的、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，為學(xué)習(xí)結(jié)果的轉(zhuǎn)化打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。另外，成人學(xué)習(xí)的一個(gè)基本特征是帶著自己已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)，他不可能拋棄或是跳過原有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。基于經(jīng)驗(yàn)、依賴經(jīng)驗(yàn)是轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的發(fā)軔之基，是順應(yīng)成人特征的需要，也是個(gè)體發(fā)展連貫性、整體性的體現(xiàn)，使成人發(fā)展的個(gè)體性更加明顯。

(三)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的反思性是教師主體性學(xué)習(xí)身份鞏固的關(guān)鍵

長(zhǎng)期以來，教師的角色一直是在“權(quán)利、標(biāo)準(zhǔn)”等外界標(biāo)記下確立的，雖然教師個(gè)體渴望并努力去獲求獨(dú)立自主的角色，但限于社會(huì)發(fā)展的整體規(guī)定性特征，以及與賦予其角色以意義、價(jià)值和功能的社會(huì)、學(xué)校等機(jī)構(gòu)的“曖昧”關(guān)系，教師的主體性始終處于被動(dòng)地位，并糅合在“他者”的關(guān)系中。社會(huì)的轉(zhuǎn)型發(fā)展，教育及學(xué)校的變革又要求教師成為具有獨(dú)立人格的知識(shí)分子。因此，當(dāng)今時(shí)代的教師需要在自我角色與主體性的認(rèn)同及發(fā)展中，懷揣強(qiáng)烈的意識(shí)和意愿反躬自身，用批判性思維，通過自我能力的發(fā)掘來提升角色的認(rèn)同度，從而避免傳統(tǒng)的單純對(duì)外界的依靠、滿足，或是機(jī)械地模仿、追隨他者來彰顯自我。

轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為反思是認(rèn)知體系發(fā)生轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵性因素。其中反思體現(xiàn)在兩方面，一是批判性反思，二是反思性交流。批判性反思使轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)有可能走向自我解放性學(xué)習(xí)；反思性交流有助于學(xué)習(xí)者跳出慣有的方式和權(quán)威象征而走向自主和自由[7]。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，實(shí)踐中的危急性事件促成了人的一系列不安或恐懼的情緒感受，這是轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的開始階段，即迷惘困惑階段。要想推進(jìn)學(xué)習(xí)繼續(xù)有效進(jìn)行，就需要有進(jìn)一步對(duì)應(yīng)的行動(dòng)，這里主要是指批判性反思。教師只有反觀、思考、評(píng)價(jià)這種特定的情感困境的發(fā)生、原因以及對(duì)其支持的認(rèn)識(shí)體系，才可能提升認(rèn)識(shí)水平，穩(wěn)固個(gè)體的主體性身份。

(四)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的實(shí)踐性是教師主體性學(xué)習(xí)身份提升的需要

回歸于踐、指導(dǎo)實(shí)踐、引發(fā)實(shí)踐變革是所有教育理論發(fā)展的終極目的。教師主體性身份的追訴和渴求是源于教師個(gè)體的內(nèi)在發(fā)展需求和自我實(shí)現(xiàn)的需要，更是教育對(duì)社會(huì)發(fā)展而引發(fā)的高質(zhì)量教育及創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的回應(yīng)。因此，教師主體性學(xué)習(xí)身份需要在實(shí)踐中檢視，更需要在實(shí)踐中完善和提升，從而在自我個(gè)體改造和提升中建構(gòu)一個(gè)更完美的自我和一種更美好的生活，并走向身心自由的最高境界的主體性。

轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)具有實(shí)踐性。付諸于實(shí)踐、指導(dǎo)于實(shí)踐是轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的價(jià)值取向。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)起源于20世紀(jì)70年代對(duì)美國(guó)婦女解放運(yùn)動(dòng)的研究，其目的是通過研究和發(fā)現(xiàn)女性認(rèn)知體系的轉(zhuǎn)變現(xiàn)象及過程，幫助和指導(dǎo)更多的人通過深度學(xué)習(xí)改變實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。換言之，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論在提出之時(shí)就是以實(shí)踐為歸旨的。在批判性反思和反思性交流階段形成的新信念，還需要通過新的行動(dòng)路線和相關(guān)知識(shí)進(jìn)行嘗試和檢驗(yàn)，進(jìn)而產(chǎn)生新的信心、能力，最終用新的理念及新的認(rèn)知體系作用于實(shí)踐，并走向?qū)嵺`的自由和自我的解放。

三、轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論下的教師主體性學(xué)習(xí)身份建構(gòu)策略

主體性學(xué)習(xí)身份指向下的教師學(xué)習(xí)，本質(zhì)上是一種自我解放性活動(dòng)，且活動(dòng)的發(fā)生是經(jīng)驗(yàn)的、事件的發(fā)生，教師發(fā)展的事實(shí)與轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的結(jié)合，可以解釋乃至促進(jìn)教師發(fā)展活動(dòng)的發(fā)生，教師的發(fā)展也因此朝向“實(shí)存轉(zhuǎn)變”，即實(shí)踐的方向發(fā)展[8]，這種轉(zhuǎn)變是教師職業(yè)的意義所在，更是人類自身發(fā)展被賦予的責(zé)任與使命?；谵D(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論視角下的教師發(fā)展策略是積極的，指向?qū)嵺`和教師自身解放的。

(一)營(yíng)造積極的發(fā)展環(huán)境

積極的發(fā)展環(huán)境主要是指有助于轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)發(fā)生，能夠給教師以信任和支持的人文、制度及物質(zhì)環(huán)境。對(duì)已有認(rèn)知體系的質(zhì)疑是對(duì)主客觀雙方的挑戰(zhàn)，于教師主體而言，對(duì)慣有意識(shí)、認(rèn)知及行為的自我質(zhì)疑、反思和否定會(huì)帶來心理上的恐慌、焦慮和不安，對(duì)新的認(rèn)知的認(rèn)可、接納和執(zhí)行，更需要周邊事物的支持和鼓勵(lì)；對(duì)與教師工作相關(guān)聯(lián)的其他人而言，這種變化也需要新的心態(tài)和包容的態(tài)度視之，并最終適應(yīng)教師新的行為方式。因此，藉以轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論來實(shí)現(xiàn)教師主體性學(xué)習(xí)身份的確立需要各方努力，營(yíng)造積極的環(huán)境，為其發(fā)展建設(shè)通道、釋放空間、提供機(jī)會(huì)。例如，營(yíng)造寬松民主的對(duì)話環(huán)境，讓教師在迷惘困惑階段體會(huì)到安全感，獲得支持的力量，這樣能夠促進(jìn)教師對(duì)學(xué)習(xí)及組織產(chǎn)生積極的認(rèn)同感，并順利反思和重構(gòu)認(rèn)知。另外，要賦予教師適度的權(quán)利。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的典型特征是進(jìn)行批判性思維，其前提是要有能夠鼓勵(lì)和促成批判性思維出現(xiàn)和進(jìn)行的條件，一定的權(quán)限使得教師有機(jī)會(huì)、有勇氣進(jìn)行大膽反思和創(chuàng)新。

(二)樹立教師全人發(fā)展的理念

基于轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理念下的教師發(fā)展，首先是把教師看作完整的存在體，把教師的發(fā)展看做是具體而豐富的人的整體發(fā)展；并且承認(rèn)這樣一個(gè)事實(shí)，即教師的生活方式，包括他的顯性的知識(shí)儲(chǔ)存、認(rèn)知特征或是潛在的理念、認(rèn)同感和文化都會(huì)影響到其教育教學(xué)觀和實(shí)踐。關(guān)注成人的困境迷惘是轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，也是其較之以往理論更加突出學(xué)習(xí)者主體、更加關(guān)照主體生活經(jīng)歷的地方。

獲取主體性學(xué)習(xí)身份的確立，就意味著教師個(gè)人維度必須得到重視，“我”的價(jià)值得到重視。全人理念下的教師發(fā)展要更加關(guān)注教師的個(gè)人維度，如教師的需要、已有的經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人偏好等，尤其是教師的情感因素需要額外關(guān)注。誠(chéng)如哈格里夫( Hargreaves) 所言，教育改革者對(duì)情感的態(tài)度一貫是置之不理，但情緒和感情因子像身體中的血液一樣，無時(shí)無刻不在變革的進(jìn)程中流淌[9]。

(三)建構(gòu)促進(jìn)教師主體性發(fā)展的組織機(jī)構(gòu)

環(huán)境的營(yíng)造和理念的樹立是轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)可能發(fā)生的前提條件，基于實(shí)踐范疇的考量，還必須借助切實(shí)可行的路徑，依托組織機(jī)構(gòu)開展活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。觀之教育實(shí)踐，我們可以發(fā)現(xiàn)教師發(fā)展組織對(duì)激發(fā)教師發(fā)展的動(dòng)力、維持發(fā)展的活力產(chǎn)生積極的影響，作用至關(guān)重要。在目前行政管理科層化的現(xiàn)實(shí)背景下，建設(shè)功能指向明晰、定位合理的教師發(fā)展組織，發(fā)揮其對(duì)教師個(gè)體發(fā)展的支持作用是迫切而必要的。在教師發(fā)展組織中，建設(shè)目標(biāo)應(yīng)該是以任務(wù)為導(dǎo)向、以活動(dòng)為載體，靈活、彈性開展，并且注重人員的交流、合作和對(duì)話。在活動(dòng)方式上要堅(jiān)持多樣化、適用性原則，重視教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人反思的重要性，開展如教師工作坊、研討會(huì)、行動(dòng)學(xué)習(xí)等活動(dòng)方式，促進(jìn)教師主體性發(fā)展。

例如，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)發(fā)展共同體，成立以認(rèn)知建構(gòu)與意義協(xié)商為指向的學(xué)習(xí)平臺(tái)，沖破以維持和控制為特征的管理模式，探索以創(chuàng)造、探究和合作為目的的新的發(fā)展方式。教育實(shí)踐也表明，良好的、開放性的、協(xié)作性的學(xué)校團(tuán)隊(duì)建設(shè)，有利于教師個(gè)體教學(xué)行為的生成和個(gè)性特征的表現(xiàn)，能夠有效拓展教師個(gè)性表達(dá)的空間和創(chuàng)造性發(fā)揮的機(jī)會(huì)，有利于提升教師的主體能力，激發(fā)潛能。

[1]Jack Mezirow.Tansformative Dimensions of Adult Learning[M].San Fransisco:Jossey-Bass，1991.Iv.

[2] Mezirow,J.Education for Perspective Transformation: Women’s RE-entry Programs in Community Colleges[M].New York:Center for Adult Education,Teachers College,Columbia University,1978，12.

[3][加]克蘭頓.了解與促進(jìn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)——成人教育者指南[M].李素卿譯.臺(tái)北:五南圖書出版社，2006：28.

[4] Mezirow J.etal.Learning as Transformation.Critical Perspectives on a Theory in Progress[M].San Francisco: Jossey-Bass，2000:25-28.

[5]Jack Mezirow.Tansformative Dimensions of Adult Learning[M].San Fransisco: Jossey-Bass，1991，5.

[6] [法]米歇爾·?？?規(guī)訓(xùn)與懲罰[M].劉北成，楊遠(yuǎn)纓譯.北京：生活.讀書.新知三聯(lián)書店，2007：85-86.

[7] Mezirow，J.Transformative learning as discourse[J]. Journal of Transformative Education，2003(1)：58-63.

[8] 寧虹.教育的發(fā)生：結(jié)構(gòu)與形態(tài)——發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的教育啟示[J].教育研究，2014(1)：20.

[9]操太圣，盧乃桂.伙伴協(xié)作與教師賦權(quán)[M].北京:教育科學(xué)出版社，2007: 73-75.On the Construction and Development of Teachers' Subjective Learning Identity——the Enlightenment of Transformative Learning Theory

(責(zé)任編輯：劉宇)

HE Huimin

(TianjinAcademyofEducationScience,Tianjin, 300191,China)

The weakening or loss of the subject status of teachers is an unavoidable problem in the educational reform and teacher development. The characteristics of the transformation of learning theory, such as the depth, the experience, the reflection and the practice, have a natural fit for the study of the identity of the teachers. Based on the perspective of transforming learning theory, we can build a positive development environment, set up the concept of the whole human development, and construct the scientific organization to promote the construction and development of the identity of teachers.

teacher; subjectivity; subjective learning identity

2016-03-14

賀慧敏(1984-)，女，河南新鄉(xiāng)人，天津市教育科學(xué)研究院助理研究員;研究方向：教師教育、國(guó)際比較教育。

G451

A

1005-5843(2016)07-0024-04

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.07.005