楊淑捷

(寶雞文理學(xué)院，陜西 寶雞 721000)

?

高師公共教育學(xué)敘事教育模式探究

楊淑捷

(寶雞文理學(xué)院，陜西 寶雞 721000)

引導(dǎo)師范生追問和體悟教育的真諦是高等師范院校公共教育學(xué)的教育目標(biāo)之一。教師和師范生是具有豐富的教育生活經(jīng)驗的個體，而且這些經(jīng)驗本身是公共教育學(xué)的課程資源。采取師范生分享教師的教育經(jīng)驗和反思自己的教育經(jīng)歷的教育敘事的方式，有助于這一教育目標(biāo)的實現(xiàn)，也使教育敘事式公共教育學(xué)教育模式成為一種可能。

教育敘事公共教育學(xué)教學(xué)模式

教育學(xué)作為公共課是高等師范院校的特色之一，是培養(yǎng)教師的關(guān)鍵。作為未來教師的師范生，他們要成為學(xué)生精神生活領(lǐng)路人的前提條件之一，是他們自身要對教育的意義和真諦有深刻的領(lǐng)悟。這就決定了公共教育學(xué)的教育目標(biāo)之一是教師要帶領(lǐng)師范生不斷地追問“什么是教育”，分享對教育的“識見”，讓他們獲得對教育的理解和體認(rèn)。教育敘事是師生雙方共同參與，并實現(xiàn)這一目標(biāo)的一種可行的方式。

一、教育敘事是一種教育方式

每個人都是經(jīng)驗性的個體。毫無疑問，在公共教育學(xué)的教學(xué)中，教師和師范生也都是蘊含著各自的生活經(jīng)歷和生命體驗的經(jīng)驗性的個體，而且他們的經(jīng)驗是其施教和受教的基礎(chǔ)。正如杜威在《經(jīng)驗與教育》中指出的，“教育都必須以經(jīng)驗為基礎(chǔ)——這種經(jīng)驗往往是一些個人的實際的生活經(jīng)驗”[1]。事實上，經(jīng)驗還是一種教育資源，在公共教育學(xué)的教學(xué)過程中，挖掘和運用教師和師范生的經(jīng)驗、體驗、體悟能夠促進(jìn)師范生對教育的思考和領(lǐng)悟。當(dāng)然，在公共教育學(xué)中，作為教育資源的經(jīng)驗和體驗主要是教師和師范生在教育生活中的經(jīng)驗和體驗。教師和師范生的教育生活經(jīng)驗要轉(zhuǎn)化成公共教育學(xué)的教育資源，可以借助教育敘事的方式，也就是說，他們必須把自己對教育生活的體驗、感受講述和表達(dá)出來，師范生在對這些教育經(jīng)驗分享和反思中，深化對教育的理解。

20世紀(jì)80年代以來，教育敘事成為教育研究的一種重要范式，現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)等后現(xiàn)代哲學(xué)是它興起的哲學(xué)淵源和理論基礎(chǔ)。后現(xiàn)代哲學(xué)“以強調(diào)否定性、非中心化、破碎性、反正統(tǒng)性、不確定性、非連續(xù)性以及多元性為特征的”[2]，關(guān)注和重視個體的經(jīng)驗世界，尊重生活樣態(tài)的多樣性，倡導(dǎo)開放、理解、包容、傾聽的倫理道德。在這一哲學(xué)思潮的影響下，教育敘事立足于研究者自身，倡導(dǎo)多元性，而不是統(tǒng)一性，關(guān)注個人的經(jīng)歷，強調(diào)個體經(jīng)歷的故事及其背后隱藏的意義。概括地說，教育敘事就是個體講述教育生活中已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的故事，它是將教育經(jīng)驗組織成具有現(xiàn)實意義和內(nèi)容的一種表達(dá)方式。洛朗·理查森認(rèn)為：“敘事是人們將各種經(jīng)驗組織成有現(xiàn)實意義的事件的基本方式……敘事既是一種推理模式，也是一種表達(dá)模式。人們可以通過敘事理解世界，也可以通過敘事講述世界。人類經(jīng)驗基本上是故事經(jīng)驗；人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者?！盵3]康納利和克蘭蒂寧也認(rèn)為，敘事是“讓人們不斷地講述和復(fù)述他們的生活故事，既描繪過去，又創(chuàng)設(shè)未來，通過這種方式來研究如何使經(jīng)驗有意義”[4]。在公共教育學(xué)教學(xué)過程中，教師和師范生講述自己經(jīng)歷的教育故事，并通過這種方式促進(jìn)師范生對教育故事背后隱含的教育意義的理解和體悟。

教育敘事作為一種教育方式，具有其獨特性，具體表現(xiàn)為以下幾個方面：一是個體性。教師和師范生用自己的具有個性化的語言或其他方式講述自己或他人的成長故事。每個人的處境都是不一樣的，造成不同的人對同一個事物的理解和感受也會有差別。個體性強調(diào)的是個體自身的獨特的體驗和感受。二是感染性。教育敘事本身也是個體情感表達(dá)的一種方式。個體對生命成長故事的感受、理解、感悟等構(gòu)成了其情感體驗狀態(tài)，包括喜悅、遺憾、憤怒、悲傷、感激、懷念等，這些情感會伴隨著故事的講述從語氣、語調(diào)、詞語以及表情動作等途徑表達(dá)出來，這會使教育敘事很有感染力，也能夠烘托氣氛，增強教育效果。三是生成性。教育敘事不是一種對過去和現(xiàn)在發(fā)生的事情的簡單再現(xiàn)，而是通過敘事來理解世界和自我，尋找意義和價值，是一個動態(tài)生成的過程。這也決定了反思是教育敘事的重要組成部分，個體只有對故事進(jìn)行反思性理解，才能夠獲得意義和價值。

二、師范生在教師的教育敘事過程中分享教育經(jīng)驗

教師的教育經(jīng)驗本身具有教育價值，教師要運用自己的經(jīng)驗來指導(dǎo)師范生的成長。正如杜威所言，“作為教育者的成人具有很成熟的經(jīng)驗，對青年人的經(jīng)驗?zāi)軌蜃龀鲆恍┰u價”，“教育者的任務(wù)就在于看到一種經(jīng)驗所指引的方向。如果教育者不用其較為豐富的見識去幫助未成年者組織經(jīng)驗的各種條件，反而拋棄其見識，那么他的比較成熟的經(jīng)驗就毫無作用了”[5]。所以，教師要充分認(rèn)識到自己的教育經(jīng)驗本身的教育意義和價值，同時，把它們運用到指導(dǎo)學(xué)生成長的方向上去，使其切實發(fā)揮效用。

在公共教育學(xué)的教學(xué)中，教師要通過教育敘事讓師范生在分享自己的教育經(jīng)驗的過程中體悟教育的真諦，明了教育的意義。相比教科書中所列舉的“死例子”來說，教師的教育故事會更具有可信度和感染力，講述者本人就在他們面前，又會增添故事的親切感，激起師范生聽故事的興趣和好奇心?！皩懙煤玫墓适陆咏?jīng)驗，因為它們是人類經(jīng)驗的表述，同時也接近理論，因為它們給出的敘事對參與者和讀者有教育意義。”[6]師范生在聽教師的故事的過程中可以促進(jìn)他們對教師職業(yè)的認(rèn)識，增進(jìn)對教育的理解。

當(dāng)然，在公共教育學(xué)教學(xué)過程中，教師所講述的教育故事不能是隨意的、信手拈來的，應(yīng)該具有親歷性、情境性、問題性、意義性[7]。一般來說，教師的教育故事是教師親身經(jīng)歷的，如果講述他人的故事，也應(yīng)該跟被講述者達(dá)成一種內(nèi)在的一致。在故事講述中還要注意交待清楚故事發(fā)生的具體情境，讓師范生對故事的背景有比較清楚地了解。同時，故事本身要反映出存在的教育問題，并且包含一定的啟迪和意義。整理和搜集教育故事是教育敘事的前提性和基礎(chǔ)性工作，值得一提的是，獲取大量基礎(chǔ)教育的教育故事對高等師范院校的師范生來講則更具有適切性。以下是在某中學(xué)調(diào)研時訪談到的教育故事，我們可以以此來分析教師的教育智慧。

“從來沒有老師這樣夸過我”

臘梅是Y中學(xué)初二年級的一位留守女孩。幾年前，她的父親出了一次車禍，腿部受傷，至今還留有后遺癥，大腦受到刺激，精神有些受挫。她的母親承擔(dān)起了養(yǎng)家的責(zé)任。她母親沒有上過學(xué)，現(xiàn)在Y市一家玩具廠打工，每月只有七八百塊錢。為了節(jié)省錢，她母親很少回家。他的爺爺在離家不遠(yuǎn)的一個工地看場子，六十多歲的老奶奶一人在家操持家務(wù)。2010年4月間我到她家家訪時，她奶奶告訴我，她們家的房子因為年久失修，一到下雨天，屋頂就漏雨水，但是由于家里經(jīng)濟拮據(jù)，到現(xiàn)在都沒有維修。

臘梅告訴我，她從小學(xué)二年級起就開始養(yǎng)雨花石了，雨花石是她的最愛，當(dāng)她心情不好的時候，她會對著雨花石說出自己的煩惱，好像雨花石真地聽懂了她說的話似的，她心情也會好些。她還說，每顆雨花石都很神奇，就像一個個孩子，各有自己的特色，有的像玫瑰，有的像魚頭，有的像糖果……但她又不愿把雨花石歸類保存，她說，那樣就跟在學(xué)校里老師會把學(xué)生分為優(yōu)生和后進(jìn)生一樣。在她所在的班級里，中間兩組坐的是優(yōu)秀生，兩邊兩組坐的是后進(jìn)生，而她就坐在邊上。每天面對那么多作業(yè)，她經(jīng)常會感覺自己的頭要爆炸了，不知從何下手，就常抄寫別人的答案。她說，她討厭學(xué)校，在學(xué)校里她什么都得忍著，只有回到家里，她才感到很放松。聽著她的述說，我在同情她的家庭遭遇以及她在學(xué)校里的處境的同時，我看到的是一位心地純樸、聰明、具有豐富的想象力、很懂事的女孩。靜靜地聆聽之后，當(dāng)我說“你是一個聰明的，想象力非常豐富的，很懂事的孩子。好好努力吧，老師相信你的學(xué)習(xí)成績一定會提高的”，她露出了一對淺淺的酒窩，靦腆地說:“從來沒有老師這樣夸過我。我還有這些優(yōu)點??！謝謝老師。”

至今，我們之間還保持著聯(lián)系。我相信，她會從我的鼓勵中找到對她自身的一份肯定。

接下來，組織師范生一起分析當(dāng)前留守兒童的生活境遇、心理需求，進(jìn)而探討教師應(yīng)該具備什么樣的教育智慧。馬克斯·范梅南指出，現(xiàn)代社會是一個急劇變化的社會，分居和離婚是現(xiàn)代家庭生活的現(xiàn)實環(huán)境，這樣，“有些孩子根本就沒有父親或母親，或者沒有像真正的父母那樣的父母，或者家庭中缺少父親或母親。但是在一個人類的世界對于一個孩子來說，擁有父親、母親，或者至少擁有某個對他們終身奉獻(xiàn)特別關(guān)心的人，這仍然是比較好的”，這是因為“孩子們的天性依然不變，這是教育學(xué)的事實：他們需要安全、穩(wěn)定、指導(dǎo)、支持”[8]。因此，他認(rèn)為，“教師們正與一群來自多元化的背景和有著不同的廣泛經(jīng)歷的孩子生活在一起。這些教師對這些托付給他們照看的孩子履行著一種‘替代父母’的職責(zé)”[9]。對于留守兒童來講，由于父母外出務(wù)工，家庭生活破碎化，父母的關(guān)愛減少，當(dāng)他們進(jìn)入學(xué)校的時候，就對教師充滿了期待，教師就需要履行“教師替代父母”的職責(zé)。然而，由于深受當(dāng)前教育體制和考試評價制度的影響，教師往往關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)生成績，而忽視了在心理上給予他們應(yīng)有的支持和關(guān)愛。個體心理學(xué)家阿德勒指出，“教師對學(xué)校的制度環(huán)境不負(fù)有責(zé)任，但如果他們能以個人的同情和理解緩和一下這個制度的非人性和苛刻的一面，那就最好不過了”[10]。教師的智慧性品質(zhì)集中表現(xiàn)為對學(xué)生的無條件的關(guān)注、關(guān)愛和關(guān)懷，即“一種以兒童為指向的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì)”[11]。在這個故事中，師范生能夠強烈地感受到留守兒童對教師的心理期待，以及對教師應(yīng)該具備的智慧品質(zhì)獲得體認(rèn)。這種通過敘事來體悟的方式比直接告知應(yīng)該如何做的效果肯定要好得多。

三、師范生在講述自己的教育故事中進(jìn)行反思

師范生自身在長達(dá)十多年的學(xué)習(xí)生活中會有很多遭遇，這些遭遇和故事會在他們的內(nèi)心形成對教育的初步理解和認(rèn)識。但這些是以隱性經(jīng)驗的形式存在著的，除非教師有意識地關(guān)注到他們，否則，一般情況下，教師會無視師范生在成長過程中已經(jīng)形成的這些有關(guān)教育的前認(rèn)識和前理解。而且存留在師范生內(nèi)心深處又難以忘懷的教育故事，往往印象比較深刻，已經(jīng)不僅僅是故事本身，蘊含著他們的態(tài)度、情感和價值觀，而且是他們對教育生活的深刻體驗和感受，甚至?xí)Q定著他們今后走上教師崗位后對待工作和學(xué)生的基本態(tài)度。在公共教育學(xué)教學(xué)中，教師要重視師范生在自己的成長經(jīng)歷中已經(jīng)初步建立起來的對教育的隱性知識，尊重和聆聽他們對教育的獨特體驗，讓他們在講述自己的教育故事的過程中進(jìn)行反思性認(rèn)識和理解。

事實上，人是在故事中成長的。在講故事的過程中，我們感受自己的力量，反思自己的經(jīng)歷[12]。師范生成長經(jīng)歷中的教育故事是生動、活潑的，呈現(xiàn)的是真實的教育生活畫面，師范生在講述自己教育故事的過程中獲得的是對教育的體悟，而不是生硬的關(guān)于教育的概念。筆者在講授公共教育學(xué)中注重讓師范生講述自己的教育故事，并在講述的過程中對他們已有的關(guān)于教育的認(rèn)識和理解進(jìn)行反思。下面是一位師范生的教育敘事。

“波哥”的那些事

時光穿梭，歲月荏苒。在過去的五年里，指導(dǎo)著我前行的人便是“波哥”。和大多數(shù)老師一樣，他將教師這個發(fā)光、發(fā)熱的職業(yè)詮釋得淋漓盡致。在他的指導(dǎo)下，走出了一批批有為青年。

那是在升入高中的第一堂課，當(dāng)我還沉浸在軍訓(xùn)生活的疲憊中時，“波哥”走進(jìn)了教室。他的氣質(zhì)像一股薄荷一樣迷漫了整個教室。是的，他迷翻了整班的男女生。一米八五的個子，一身西裝，還有那一雙發(fā)光的皮鞋，好一個清涼脫俗的教師！他隨口對大家說：“我的名字一般，你們可以叫我波哥”?！安ǜ纭钡淖晕医榻B讓我第一次發(fā)現(xiàn)原來老師也可以這么有親和力。

有一次，在“波哥”的課上，我低著頭數(shù)同學(xué)們交來的團(tuán)費時，他笑著把我叫起來回答問題，我想都沒想就說不會。他用很夸張的表情說：“這道題真的很難”。下課后，我才發(fā)現(xiàn)那道題根本不難。頓時，我的臉漲紅了。原來，老師是想讓我把注意力集中起來聽課。同時，他也給我留足了面子。

高二時，不知哪里冒出來的肺結(jié)核病菌，使得我班同學(xué)一個個被送進(jìn)醫(yī)院，一個個垂頭喪氣地出來，然后一個個被迫離校隔離，大家都慌了。其他班同學(xué)碰到我們班同學(xué)都躲得遠(yuǎn)遠(yuǎn)的，嘴里還不忘說我們班同學(xué)是瘟疫。在這樣的情況下，有些教師也不給我們班上課了，但是“波哥”每天堅持留校，始終沒有離開過崗位，坐陣以定“軍心”，最后，我們終于挺過去了。

高三時，我由于高考的壓力，飲食不規(guī)律而患了急性闌尾炎。“波哥”第一時間把我?guī)У结t(yī)院醫(yī)治。手術(shù)后的康復(fù)階段，“波哥”每天鼓勵我不要放松學(xué)習(xí)，我深深地被他無私奉獻(xiàn)的精神折服了。高考中我如愿考上大學(xué)。

大家常說，老師的表率將會影響學(xué)生的一生。“波哥”對我的影響不只是知識方面的，更多的是以他的實際行動引導(dǎo)著我去做人、做事。在未來的日子里，我要學(xué)做“波哥”這樣的對學(xué)生有無限愛心、耐心、包容心的教師。

在公共教育學(xué)課上，讓師范生回憶并講述他們記憶中印象比較深刻的教育故事，這個過程本身是他們對自己的教育體驗的一次反思性認(rèn)識和理解的過程，而且生動、鮮活的故事呈現(xiàn)出了教育的豐富內(nèi)涵。當(dāng)然，師范生的教育故事，有的是正面的，積極的，也會有反面的，消極的。但是無論哪種情況，當(dāng)我們從教育的立場和角度來審視時，都會獲得啟迪。其實對于師范生來講，他們?nèi)狈Φ牟皇墙逃适拢枰氖墙處熞粩嗉ぐl(fā)和喚醒師范生的記憶，讓他們回憶自己的教育生活經(jīng)歷，講述自己經(jīng)歷的教育故事，讓他們仔細(xì)地品味教師的行為對學(xué)生帶來的心理上的感受，并為自己今后從事教師職業(yè)做好價值定位。師范生作為職前教師，通過教育敘事的方式進(jìn)行教育學(xué)反思，不斷追尋和探討教育的意義，這對于高師公共教育學(xué)來講，是一種可以持續(xù)運用的，充滿著無限生機和活力的課程資源。

四、敘事式公共教育學(xué)教育模式的構(gòu)建

伽達(dá)默爾認(rèn)為，“由于生命客觀化于意義構(gòu)成物中，因而一切對意義的理解，就是‘一種返回，即由生命的客觀化物返回到它們由之產(chǎn)生的富有生命的生命性中’”[13]。長期以來，宏大敘事的教育學(xué)話語掩蓋了教育源于生活的事實，公共教育學(xué)教材也習(xí)慣于用科學(xué)化的概念來描述教育。教師注重的是體系化的教育知識和理論的講授，教師和師范生的鮮活、生動的教育生活難以進(jìn)入公共教育學(xué)的課堂之中，師范生疏遠(yuǎn)公共教育學(xué)成為一種普遍的現(xiàn)象。教材中關(guān)于教育的概念化和理論化的論述的最大弊端在于它缺乏生命性。教師和師范生的教育故事是他們對自己經(jīng)歷的生命活動的回憶，它們是非概念化的、感性的、真實的、鮮活的，還攜帶著他們的情感、價值等要素，以及個體的生命感動、深刻的內(nèi)心體驗。在教育敘事中，師范生會進(jìn)行教育學(xué)的反思，領(lǐng)悟和理解教育的意義。當(dāng)把教師和師范生的教育故事以教育敘事的方式帶入公共教育學(xué)教學(xué)之中時，構(gòu)建一種新型的公共教育學(xué)的教學(xué)模式成為可能。

在這種新型的公共教育學(xué)的教學(xué)模式中，教師和師范生都是教學(xué)的主體，各自既是敘事者，同時也是聆聽者，共同參與到教學(xué)的過程之中。存在主義哲學(xué)家馬丁·布伯認(rèn)為，教師和學(xué)生之間的關(guān)系不是“我”與“它”(I——It)，而是“我”與“你”(I——You)的關(guān)系，前者是人與物的關(guān)系，后者是人與人的關(guān)系，“‘沒有它’，人不能生活，但僅僅靠‘它’來生活的人不是人”[14]，而且“凡真實的人生皆是相遇”，“我實現(xiàn)‘我’而接近‘你’；在實現(xiàn)‘我’的過程中講出了‘你’”[15]。教師和師范生之間也是一次人生的相遇，在這個過程中彼此都要給予對方尊重、理解、信任以及支持，以真實的面貌、敞開心扉面對彼此，把一個完整的自己呈現(xiàn)出來。也惟有如此，教育敘事過程才會超越故事本身，成為有教師和師范生情感、靈魂等參與的行動，真正啟迪師范生的教育靈感，激發(fā)其進(jìn)行教育學(xué)的反思。事實上，這種教育氛圍的營造首先要依賴于教師的表率和師范。馬克斯·范梅南認(rèn)為，“一位真正的科學(xué)課教師是一位反思著科學(xué)，探索著科學(xué)的自然屬性和自然界的科學(xué)的人——一個真正的科學(xué)課教師是一個體現(xiàn)了科學(xué)，身體力行的人，從一個強烈意義上說他就是科學(xué)”[16]。在公共教育學(xué)教學(xué)過程中，當(dāng)教師自身成為教育真諦的踐行者和體現(xiàn)者時，那種教師與師范生之間共同敘事的溫馨、和諧、理解、信任的教育氛圍會自然形成。

真正、真實的教育就發(fā)生在教師和學(xué)生之間。挖掘教師和師范生在教育生活中所經(jīng)歷的教育故事，讓師范生在師生共同敘事的過程中增長教育智慧，探索和思考教育的意義，提升對教育的“識見”，應(yīng)該成為高等師范院校公共教育學(xué)努力的方向。

[1][5]杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M]. 姜文閔譯.人民教育出版社,2004:297，258.

[2] 王治河.后現(xiàn)代哲學(xué)思潮研究[M].北京：北京大學(xué)出版社,2006:8.

[3][6]丁剛.教育經(jīng)驗的理論方式[J].教育研究，2003(2).

[4] Connelly M., Clandinin J.教師成為課程研究者——經(jīng)驗敘事[M].劉良華等譯.杭州：浙江教育出版社,2004:6.

[7] 李潤洲.教育敘事敘何事[J].中小學(xué)管理，2005(3).

[8][9][11][16][加]馬克斯·范梅南.教學(xué)機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英譯.北京：教育科學(xué)出版社,2001:73，8，12，161.

[10][奧地利]阿德勒.兒童的人格形成及其培養(yǎng)[M].韋啟昌譯.石家莊：河北人民出版社,2002:110.

[12] 鞠玉翠.走進(jìn)教師的生活世界[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社,2004:10.

[13] 伽達(dá)默爾.真理與方法[M].上海：上海譯文出版社，2004:85.

[14][15]馬丁·布伯.我與你[M].陳維剛譯. 上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991:34，27.

(責(zé)任編輯：劉宇)

On the Mode of Educational Narrative of Common Pedagogy Teaching in Normal College

YANG Shujie

(BaojiUniversityofArtsandSciences，Baoji，Shanxi721000，China)

Leading normal students to realize what education is a teaching object of public education course in normal universities. Both teachers and normal students have their rich educational experience, and these experiences belong to public education course resources. Using the educational narrative way by which normal students share teachers’ educational experiences and reflect their educational experiences helps to achieve the object. Thus, the education mode of teachers colleges public educational narrative is possible.

educational narrative; public education course; teaching modes

2016-03-15

楊淑捷(1971-)，女，陜西銅川人，碩士，寶雞文理學(xué)院綜合檔案室館員；研究方向：高校檔案管理。

G652.0

A

1005-5843(2016)07-0008-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.07.002