姜　波

(江蘇省六合高級中學，南京　211500)

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談中學歷史教學中的材料選擇和使用

——以“夏、商、周的政治制度”為例

姜波1

(江蘇省六合高級中學，南京211500)

目前，隨著新課程理念的深入人心，信息技術的普遍推廣，中學歷史教學幾乎出現(xiàn)了無課不課件，無課不材料的局面．我們應該為這種局面的出現(xiàn)點贊，它使過去沉悶的歷史課生動活潑起來，充分體現(xiàn)了“教師即課程”的理念．然而，在高興的同時還應該保持清醒,因為我們看到：有的教學課件，圖片亮麗，視頻生動，音頻動聽，可學生課后只記得動人的畫面和聲音；有的課件選用材料過多，在一堂課的有限時間內，學生只能匆匆瀏覽材料，對問題思考的時間不夠，教學過程中的反饋流于形式，學生的思維訓練不到位，學科能力無法形成；還有的教師角色定位有誤，不顧學生的學習目標是否達成，由過去的照本宣科變成了材料課件的放映員，違背了教學的真諦．凡此種種，背后反映的問題是：我們如何選擇材料，我們如何使用材料？對此，筆者的觀點是：以學生的學習目標統(tǒng)帥課堂教學，以學習目標觀照材料的選擇和使用．

一、為什么是學習目標

任世江老師指出：“教育目標、培養(yǎng)目標、課程目標、教學目標，是從一般到特殊，應當逐級地具體化．缺少教學目標定位，上位目標難以實現(xiàn)．”在新課程的理念中，教學目標從學生的角度又具體表述為學習目標．學生作為學習的主體,教學管理行為中的直接參與者,他們的心理及行為才是實施以人為本的新型課堂教學管理的關鍵和核心所在．課堂學習目標，是課堂教學活動的中心任務，決定著課堂教學活動的方向．它是教學活動的出發(fā)點，一切教學活動皆由此生．它又是教學活動的歸宿，一切教學活動最終都要指向它、實現(xiàn)它．在課程標準和考試說明上位指導下制訂的一個個課堂學習目標的達成，才是學生達到課程標準的保證，任何沒有學習目標的教學都是盲目的．

學習目標包括知識目標和能力目標．教育部考試中心編寫的“考試說明”明確指出：歷史學科考查對基本歷史知識的掌握程度；考查學科素養(yǎng)和學習潛力；注重考查在科學歷史觀指導下運用學科思維和學科方法分析問題、解決問題的能力．并明確規(guī)定了“獲取和解讀信息”“調動和運用知識”“描述和闡釋事物”“論證和探討問題”共4大項12小項能力要求．很多教師對能力要求視而不見，幾乎把所有目光都投向了考試內容，對能力的培養(yǎng)也僅停留在應試技巧的訓練上，具體表現(xiàn)為題海戰(zhàn)術，學生能達成學習目標只停留在模仿層面，面對新材料、新情景、新要求的高考，缺乏分析問題、解決問題的能力，只能守株待兔，成績可想而知．

過去，我們盯住的主要是歷史知識目標，現(xiàn)在，我們必須既盯住知識目標，又盯住歷史學科的能力目標．這么說并不意味著歷史知識不重要，歷史學科的任何認識和結論的得出都要建立在堅實的史實之上，只是過去我們將太多的精力和時間花在知識目標上，新課程高考越來越摒棄考查偏、難、怪的知識，主要考查主干知識，況且“辨別歷史事物和歷史解釋”“理解歷史事實，分析歷史結論”“客觀敘述歷史事物”這些能力要求本身也有利于歷史知識的掌握．

二、學習目標觀照下的材料使用

課程標準并沒有對具體的教學內容提出學習目標，只有寬泛的模塊學習要點，這就造成了教師選擇和使用材料的隨意性，其直接后果是導致教學的隨意性，教學效率的低下，學生為應試不得不奔向題海，學習負擔沉重．為克服這一弊端，要求教師對照課程目標和考試說明的要求，制訂具體的學習目標歷史學科的特點決定了學習目標的達成，除了可以利用教科書外還必須充分利用歷史材料．然而如果一味地運用掌握的史料來解讀歷史現(xiàn)象，往往又會導致三種尷尬的局面：一是學生的閱讀速度和水平，不可能在課堂短時間內完成，學習思維深度不夠；二是史料的過度開發(fā)勢必導致內容臃腫、繁雜，重點不突出，干擾學生的注意；三是在解讀史料的過程中使教學過程支離破碎，影響教學的流暢性和整體性．

那么如何選擇并使用好材料呢？教師要兼顧學習目標和教學立意，用學習目標觀照教學立意．

1.依據(jù)課程標準確定本課的教學立意

如“夏、商、周的政治制度”一目，其教學的核心內容是宗法制和分封制，教學立意應為“早期的國家政權由松散趨向嚴密”．有了這個靈魂和主線，在材料的取舍和整合上，就有了一個基本原則，即將所有的史料轉化為詮釋立意的素材．教材內容對宗法制和分封制介紹得比較詳細，但為了加深對其理解、培養(yǎng)能力，需要增加一些相關歷史材料；教材對西周之前的政權形態(tài)介紹不夠，這使得闡釋教學立意缺少環(huán)節(jié)，應該用材料進行補充．經(jīng)過選擇和整合，最終使用以下材料：

材料一封商紂子祿父殷之余民．武王為殷初定未集，乃使其弟管叔鮮、蔡叔度相祿父治殷．已而……封諸侯，班賜宗彝，作《分殷之器物》．武王追思先圣王，乃褒封神農(nóng)之后于焦，黃帝之后于祝，帝堯之后于薊，帝舜之后于陳，大禹之后于杞．于是封功臣謀士，而師尚父為首封．封尚父于營丘，曰齊．封弟周公旦于曲阜，曰魯．封召公奭于燕，封弟叔鮮于管，弟叔度于蔡．余各以次受封．

——司馬遷《史記·周本紀》卷四

材料二武王崩，成王幼，周公屏成王而及武王，以屬天下，惡天下之倍周也．履天子之籍，聽天下之斷，偃然如固有之，而天下不稱貪焉．殺管叔，虛殷國，而天下不稱戾焉．兼制天下，立七十一國，姬姓獨居五十三人，而天下不稱偏焉．

——荀況《荀子·儒效》

材料三宗者，何謂也？宗者，尊也，為先祖主也，宗人之所尊也．《禮》曰：宗人將有事，族人皆侍．古者所以必有宗，何也？所以長和睦也．大宗能率小宗，小宗能率群弟，通其有無，所以紀理族人者也．宗其為始祖后者，為大宗．此百世之所宗也．宗其為高祖后者，五世而遷者也．高祖遷于上，宗則易于下．宗其為曾祖后者，為曾祖宗．宗其為祖后者，為祖宗．宗其為父后者，為父宗．以上至高祖宗，皆為小宗．以其轉遷別于大宗也．別子者，自為其子孫為祖，繼別也，各自為宗．

——班固《白虎通義·德論》卷上

材料四 商代邦畿之外為諸侯封地，分別稱東土、西土、南土和北土，統(tǒng)稱“四土”或“四方”．從卜辭提供的資料看，殷代的諸侯，大都是被征服的外族方國．這些方國，在殷武力震懾之下，和殷建立一定的附屬關系，服一定的職貢，即被稱為侯、田、任．

——龔書鐸《中國社會通史·先秦卷》

材料五 當商之末，而周之文武亦稱王．蓋諸侯至于天子，猶后世諸侯之于盟主，未有君臣之分也．周初亦然，于《牧誓》、《大誥》皆稱諸侯曰“友邦之君”．

——王國維《殷周制度論》

以教學立意為依據(jù)選擇材料，實現(xiàn)了分散史料的無痕鏈接，通過每則材料的延展鏈接，在材料與材料之間搭建起一條清晰的邏輯“橋梁”，避免了教學主線散亂無章．但是，如果沒有學習目標的觀照，選擇和組織很好的材料很容易變成歷史過程的展示，材料使用的效率不高，學生的學科能力培養(yǎng)不能落實．以教學立意為依據(jù)選擇材料，組織教學，只是為課堂教學提供了外形和框架，學習目標才是課堂的靈魂，學習目標與教學立意的結合才是課堂教學的形式和內容的完美結合．

2.根據(jù)課程標準、考試說明的“考核目標和要求”和材料擬定課堂的學習目標

目標要涵蓋課標的內容標準，知識與能力目標參照考試說明的“考試目標與要求”．長期以來，由于沒有意識到課堂教學目標是對課程目標的具體化，不少教師將“宏觀”層面的學科課程水平的課程目標，或“中觀”層面的教師教學用書所列的教育教學目標要點，直接當作“微觀”層面的課堂教學水平的教學目標．其主要誤區(qū)是：目標的主體錯位，顛倒了學生與教師的關系；目標的要求含糊，所描寫的學生行為不可評價；目標的定位不準，把課程目標當作課堂目標；目標的分類失當，把課程的目標分類框架套用到了課堂．造成的后果是：課堂效率不高，教師對學科能力目標的達成情況心中無數(shù)，不得不采用題海戰(zhàn)術，這極大地妨礙了學習目標的達成，加重了學生的學業(yè)負擔．因此，我們要正確進行目標定位，對課堂教學目標進行描述，使學科能力目標具體化，注意考慮到材料的選擇是否適合進行某項能力的學習，表述要具體，使目標達成情況容易進行反饋、測量．

如“夏、商、周的政治制度”一目，課程標準的教學內容僅簡單表述為：了解宗法制和分封制的基本內容，認識中國早期政治制度的特點．在此上位指導下制訂學習目標為：①學生通過回憶，說(寫)出分封制和宗法制的主要內容；②學生閱讀材料，寫出指定的內容；③學生閱讀材料，運用歸納、概括的手段，說(寫)出西周政權的主要特點；④學生通過對比材料，運用歸納、概括的手段，說(寫)出中國早期國家政權形態(tài)的演變趨勢．這個學習目標是教學立意的分解，有利于教學立意的實現(xiàn)，也體現(xiàn)了學生能力訓練的過程．

3.歷史材料是對課程內容的補充、拓展、闡釋，對所選擇的材料設置的問題，才是學習目標的具體體現(xiàn)

加涅認為：學生的知識和能力最終是通過解決問題體現(xiàn)的．高考也是通過解決問題的情況來選拔學生的．學生的知識與能力，情感態(tài)度與價值觀都在解決問題的過程中得以體現(xiàn)．解決問題過程就是學生學習的過程，問題的解決是學生能力形成和學習目標達成的標志．要培養(yǎng)學生解決問題的能力，首先要設置合適的問題．設置問題要遵循如下原則：要圍繞學習目標；問題的難度要有梯度，數(shù)量要適中；要有利于教學立意的實現(xiàn)．

“夏、商、周的政治制度”一目所選擇的五則材料，依據(jù)學習目標設置如下問題：

(1)材料一中分封的對象分別有哪些？

(2)與材料一相比，材料二中分封的對象有什么變化？

(3)根據(jù)材料三并結合所學知識，概括西周政權的主要特點．由此形成的中國傳統(tǒng)觀念是什么？

(4)據(jù)材料四，結合所學知識，指出方國首領的義務．

(5)據(jù)材料四、材料五，結合所學知識，指出早期國家最高統(tǒng)治者地位的變化．

(6)綜合上述材料，概括指出中國早期國家政權形態(tài)的演變趨勢．

以上問題涵蓋了已擬定的學習目標，其中，第(1)、(2)、(4)問主要培養(yǎng)學生“獲取和解讀信息”“調動和運用知識”的能力，屬于能力要求中較低的層次；第(3)、(5)問主要培養(yǎng)“描述和闡釋事物”的能力，屬于中等能力要求；第(6)問主要培養(yǎng)學生“論證和探討問題”能力，屬于較高的能力要求．這些從低到高的能力要求，使學生有明確的學習目標，學生在解決問題的過程中達成學習目標，體現(xiàn)了自我價值，有利于提高學生的學習興趣，調動學生的學習積極性．

這些材料和問題，并不是同時呈現(xiàn)給學生，而是隨著學習過程的展開，逐步展現(xiàn)給學生．在學習分封制以后呈現(xiàn)材料一、材料二和問題(1)、(2)；在學習宗法制后呈現(xiàn)材料三和問題(3)；在學習完本課內容后，呈現(xiàn)材料四、材料五和問題(4)、(5)；最后，呈現(xiàn)問題(6)，作為對本課進行的總結．這種教學方式，在學習目標的觀照下，實現(xiàn)了教學立意、教材、材料、問題的完美融合．由于材料和問題的數(shù)量得到控制，學生有充分時間閱讀材料，思考問題，教師也有時間對學生解決問題的過程進行反饋，引導學生思維的深入，達成學習目標．

同時這些問題的設置，在學習目標的引領下，兼顧教學立意，學生解決問題(1)、(2)、(3)，可以得出“西周政權加強了對地方控制”的結論，再通過第(4)、(5)問題的解決，可以得出“西周之前的政權對地方控制松散”的結論．第(6)問是教學立意的外顯，解決了前面的問題，這一問題的解決雖然能力要求較高，但也是呼之欲出，水到渠成了．

三、結語

我們可以看到，在上述一系列問題的解決中，學習目標的實現(xiàn)，是一個自然而然的過程．在這個學習過程中，教學立意是一條主線，選擇的材料成為引導學生進行思考的思維觸發(fā)器和補充知識的手段，設問就成為引導學生思維的方向標，歷史思維能力、論從史出等方法是學生完成一個個問題的渡舟，學習目標的達成就是學生要到達的彼岸．

學習目標觀照下的材料選擇和使用，要求教師心中有目標，手中有材料，腦海中有立意，屏幕上有問題，對教師提出了更高要求．然而，它有利于提高學習效率，培養(yǎng)優(yōu)秀人才，減輕學生負擔．踐行這一教學方式，我們在路上．

1姜波，男，江蘇六合人，南京市歷史學科帶頭人，江蘇省六合高級中學高級教師，主要從事高中歷史教學及研究．