羅明東

(楚雄師范學院,云南 楚雄 675000)

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鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式新探索
——邊疆民族地區(qū)教師教育模式改革的創(chuàng)新實踐

羅明東

(楚雄師范學院,云南 楚雄 675000)

地方高師院校的根本任務主要就是為地方建設發(fā)展培養(yǎng)合格的中小學教師。邊疆民族地區(qū)山區(qū)面積比重大，地方高師院校的根本任務主要就是培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師。楚雄師范學院地處云南邊疆少數(shù)民族地區(qū)，在培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師中立足邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的實際情況以及目前師范教育的現(xiàn)狀，重點針對鄉(xiāng)村教育師資培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，以實際需求和解決問題為導向，有針對性地構(gòu)建了整合連貫型、全科型、分科型等多元化的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式體系，培養(yǎng)多類型有特色的師范生，以適應鄉(xiāng)村教育教學實踐的需要，取得了良好的實踐效果。

鄉(xiāng)村教師;培養(yǎng)模式;體系

2015年6月1日，國務院辦公廳以國辦發(fā)〔2015〕43號印發(fā)《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》，把鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺到了優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)對于地方本科師范院校來說是“老題新做”?！袄项}”是指鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)對地方本科師范院校來說已經(jīng)是一項長期的、主要的辦學任務。地方本科師范院校由于大都設置在州市一級的中小城市，主要服務廣大的農(nóng)村地區(qū)，地方本科師范院校都有師范教育的背景，都是由師范高等?？茖W校獨立升格或合并中等師范升格而成，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的歷史較長是所在地區(qū)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)培訓的主陣地和主渠道?！靶伦觥敝傅氖堑胤奖究茙煼对盒︵l(xiāng)村教師的培養(yǎng)必須站在推進“四個全面”的高度來認識，面對國家提出的新任務和新要求，科學認識目前師范教育的發(fā)展形勢，立足所處區(qū)域基礎教育特別是鄉(xiāng)村教育的實際，以需求為導向，創(chuàng)建新型的鄉(xiāng)村教師教育培養(yǎng)模式，培養(yǎng)適應鄉(xiāng)村教育需求的合格和優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師。

一、云南邊疆少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)狀

隨著國家對義務教育均衡發(fā)展的推進，云南省近幾年來采取了系列措施改善義務教育學校辦學條件，對農(nóng)村義務教育學校布局進行調(diào)整，大面積進行了拆校、并校，優(yōu)化教育資源配置，中小學生采取寄宿制形式，以此來縮減義務教育學校校際間的差距，推進義務教育均衡發(fā)展。以近三年為例：2012年云南省共有義務教育階段學校14711所，比上年減少320所，其中小學13020所，與上年相比減少300所；初中學校1691所(其中職業(yè)初中11所)，與上年相比減少20所。2013年全省共有義務教育階段學校14530所，與上年相比減少181所，其中小學12845所，與上年相比減少175所；初中學校1685所(其中職業(yè)初中11所)，與上年相比減少6所。2014年全省共有義務教育階段學校14278所，與上年相比減少252所，其中小學12608所，與上年相比減少237所；初中學校1670所(其中職業(yè)初中3所)，與上年相比減少15所。3年間義務教育學校數(shù)量呈遞減形式，共減少義務教育階段學校433所，其中小學減少412所，初中減少21所。[1]如此大規(guī)模的撤并以及加強義務教育學校的基礎設施建設確實改善了義務教育學校的辦學條件。但是，云南由于地處西南邊疆，山區(qū)面積廣，山區(qū)、半山區(qū)面積占94%,平地僅占6%，鄉(xiāng)村教育占了云南教育的大部分，又由于地形相對崎嶇，交通等基礎設施建設難度大，交通不便，少數(shù)民族分布廣，人員居住分散等現(xiàn)實，云南的鄉(xiāng)村教育顯現(xiàn)出自身的特征。

第一，鄉(xiāng)村義務教育學校的設置多種狀態(tài)并存。一是分貫制學校(即初中、小學分開設置)占大部分；二是部分學校為九年一貫制學校(即初中、小學不分設)；三是部分小學依然是教學點形式，有的甚至是一師一校(即一個學校有多個年級但只有一個老師)，有的一師一校為學前班到小學三年級，有的是一至六年級。如截至2014年末，云南省有普通初中1667所，其中九年一貫制214所；普通小學12608所，教學點3566個，其中一師一校點1354個。[2]

第二，鄉(xiāng)村教師的使用多種情況交叉融合。一是分貫制分科教學。在分貫制學校的初中，大部分按分科教學，所學與所教吻合，即師范教育所學專業(yè)與教學的專業(yè)是一致的，例如師范教育所學的是漢語言文學教育專業(yè)，所教為語文學科。在部分條件較好的小學，語文和數(shù)學也能實現(xiàn)分科教學，但語文老師可能還要兼任思想品德課程等，數(shù)學老師也可能會兼任科學課等。二是包班教學。這在鄉(xiāng)村小學中較為普遍，即一個或兩個老師包一個班，語文、數(shù)學、英語、科學等所有課程皆由這一個老師或兩個老師完成。這種情況下所教超出了所學范圍，即師范教育中所學為分科教育，但所教則為多科或全科。如所學的是語文教育專業(yè)或數(shù)學教育專業(yè)卻要教學小學的所有科目。三是復式和全科教學。即在教學點(含一師一校)的設置類型中，兩個或一個老師必須包完所有班級和所有課程，有的還必須是復式教學。四是雙語教學。在云南邊疆少數(shù)民族地區(qū)還存在著部分學生只會少數(shù)民族母語的情況，要求教師必須用少數(shù)民族語言和漢語進行雙語教學。五是綜合教學。部分學校按照基礎教育課程改革設置了綜合課程，按要求需要進行綜合課程教學。如小學階段的綜合課等。

二、我國師范教育現(xiàn)狀

(一)我國師范教育發(fā)展階段性特征明顯

新中國建立以來，國家高度重視師范教育的發(fā)展，師范教育改革持續(xù)推進，師范教育體系不斷完善，教師培養(yǎng)質(zhì)量和水平不斷提升，師范教育發(fā)展呈現(xiàn)階段性特征，以20世紀90年代中期為分水嶺，大致分為兩個階段。

第一階段：1949年至20世紀90年代初，根據(jù)國民經(jīng)濟的發(fā)展情況和社會發(fā)展的需要，國家對師范教育體系的設置主要是三級師范體系，即中等師范、師范專科和本科師范大學(學院)三級師范體系，后來又設置了教師職后培養(yǎng)培訓體系——教育學院和教師進修學校。這一階段的師范教育比較明顯的特征是：一是獨立封閉。無論是全日制的中等師范、師范專科和本科師范大學還是教師職后培養(yǎng)培訓的教育學院和教師進修學校，國家都采取獨立設置的體制，即不與其他類型院校交叉相融，就是師范院校的各級之間也是獨立培養(yǎng)，無交叉交流和相融。形成了獨立封閉的師范教育體系。二是定向。定向指的是兩個方面。一方面指的是三級師范和職后培養(yǎng)是定向的，中等師范培養(yǎng)的是小學教師，采用全科型的培養(yǎng)模式；師專培養(yǎng)的是中學教師，采用分科型的培養(yǎng)模式；本科師范大學(學院)培養(yǎng)的是高中教師，也是分科型的培養(yǎng)模式。教育學院和教師進修學校針對的是教師的職后培養(yǎng)和培訓。定向的另一方面指的是各級各類師范生分工的定向，師范生由國家統(tǒng)一分配回生源地，即從哪里來回哪里去，并且原則上都在教育行業(yè)從事教師工作，即形成教師使用的本土化封閉機制。三是免費。這個階段我國的師范教育實行的是免費政策，師范生不僅免費上學，還可以享受助學金。后來隨著發(fā)展變化，國家又于1985年、1989年、1996年對高等教育收費政策進行了調(diào)整,對高等學校學生實行公費、自費雙軌制或收取一定比例學費的政策，但對師范教育依然實行免費政策。

師范教育的獨立體系的建立和相應的政策實施，以及與基礎教育相適應的人才培養(yǎng)模式，強化了師范教育，我國師范教育得到了迅猛發(fā)展，出現(xiàn)了“下得去、留得住，用得上”的大好局面。相應的，基礎教育特別是鄉(xiāng)村基礎教育教師數(shù)量得到了保證，有源源不斷的新鮮血液補充到教師隊伍；質(zhì)量上不斷得到提高，大批受過正規(guī)師范教育的教師代替了曾經(jīng)鄉(xiāng)村教育中的民辦教師，使這些民辦教師有機會到師范院校進行學歷和能力的再提升。整個基礎教育特別是鄉(xiāng)村基礎教育師資的數(shù)量和質(zhì)量都得到了保障和提升。

第二階段：20世紀90年代中期至今。20世紀90年代中期開始，國家對師范教育體系進行了重大改革，打破了原來的體系結(jié)構(gòu)，重新建構(gòu)了新的師范教育新體系，師范教育體系從三級走向了一級，呈現(xiàn)出新的特征。一是綜合化。國家對高等教育辦學格局進行了全面調(diào)整，對三級分層的師范教育進行了撤、銷、并，完全撤銷了中等師范教育，保留少量的專科教育并逐漸升格本科，最后形成了一級師范教育——師范大學或師范學院。在撤并過程中，有的甚至已不再保留師范性，而是變更為綜合性學院。二是開放化。師范教育不再是獨立的體系，綜合大學可以設置師范專業(yè)，師范院校也可以設置非師范專業(yè)。三是選擇多元化。師范生畢業(yè)后對就業(yè)的選擇不再局限于教師，可以多向選擇；對就業(yè)的地點也不是回到生源地，而是可以隨意選擇。四是收費。自20世紀90年代中期開始，高等教育收費的政策在全國推行，師范院校也開始嘗試進行部分收費。90年代末期，大學進入全面擴招階段，高等教育開始實行成本分擔繳費入學政策，師范院校開始收取部分學費，進入21世紀初，高校統(tǒng)一實行招生并軌,包括師范生全部實行了全額繳費入學。師范生全額全面收費進行了幾年以后，2007年國家開始在教育部直屬師范大學實行師范生免費教育政策,恢復了原來師范生在校學習期間免學費、住宿費并領取生活補助費的政策，不同的是免費師范生入學前必須與學校和生源地省級教育行政部門簽訂協(xié)議，畢業(yè)后必須到中小學從事教育工作十年以上。

(二)目前師范生培養(yǎng)現(xiàn)狀

一是培養(yǎng)模式單一化，基本上是分科型培養(yǎng)。師范教育從三級師范到一級師范(高師本科院校)后，無形中取消了原來面向小學、初中定向培養(yǎng)師資的培養(yǎng)模式，完全采用的是原來高師院校分科培養(yǎng)高中師資的模式。

二是師范生數(shù)量增多，但質(zhì)量下降。在師范教育大融合大開放的形勢下，辦師范教育學校越來越多，師范生也越來越多，但在市場經(jīng)濟利益原則的沖擊下，行業(yè)利益差距越來越明顯，優(yōu)秀生源都向收入好的行業(yè)聚集，師范教育的生源質(zhì)量下降，無形中師范生畢業(yè)后在自由擇業(yè)中出現(xiàn)了同樣的現(xiàn)象，教師隊伍很難補充到優(yōu)秀學生。再者，高校在師范生的培養(yǎng)中，由于畢業(yè)生可以多向性選擇職業(yè)，培養(yǎng)目標和過程趨向綜合化，不再彰顯“師范”的培養(yǎng)特色，無形中也降低了師范生的質(zhì)量。

三是從事教育工作的責任意識弱化。由于取消了師范生定向招生分配和免費教育政策，師范生從事教育的責任意識大大減弱，愿意選擇從事教師職業(yè)的人少，教師的本土化機制也在無形中被消解。鄉(xiāng)村教育由于區(qū)位差、環(huán)境差以及交通不便利等因素，更沒有人愿意從事鄉(xiāng)村教師工作，曾經(jīng)的鄉(xiāng)村教師也紛紛往城市跑，形成了下不去、留不住的現(xiàn)象，鄉(xiāng)村教師的數(shù)量和質(zhì)量都受到嚴峻考驗。

三、楚雄師范學院構(gòu)建鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式體系的實踐

楚雄師范學院地處云南省楚雄彝族自治州首府楚雄市，屬于西南邊疆少數(shù)民族欠發(fā)達地區(qū)。學校2001年5月升本，由原來的楚雄師專和楚雄民族師范合并升格而成，師范教育的歷史最早可追溯到1936年的鎮(zhèn)南師范時期，已有近80年的師范教育傳統(tǒng)。高等師范教育自1978年開始，也有37年歷史。在目前許多高校紛紛轉(zhuǎn)向綜合性大學或理工類大學的浪潮中，楚雄師范學院始終堅守師范教育辦學傳統(tǒng)，在為邊疆少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)基礎教育師資方面不斷努力和探索，立足于西南邊疆少數(shù)民族地區(qū)基礎教育特別是鄉(xiāng)村教育的實際，不斷探索鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式，楚雄師范學院構(gòu)建了整合連貫型、全科型、綜合型三位一體的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式體系，以提升鄉(xiāng)村基礎教育質(zhì)量為出發(fā)點，面向邊疆少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村基礎教育整體，重點針對鄉(xiāng)村教育師資培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，有針對性地培養(yǎng)多類型有特色的師范生，取得了良好的實踐效果。

(一)“整合連貫型”教師教育人才培養(yǎng)模式[3]

“整合連貫型”教師教育人才培養(yǎng)模式適用于鄉(xiāng)村教育的所有情況，特別適用于一貫制學校，是一種分科不分段的人才培養(yǎng)模式?！罢线B貫型”教師教育人才培養(yǎng)模式主要針對目前基礎教育改革現(xiàn)狀而提出，目前基礎教育改革是一種大整合和大融合的階段，例如：目前統(tǒng)一使用的九年義務教育教材已按照九年一貫制統(tǒng)一編寫，課程門類與課時比例等也按照九年一貫制統(tǒng)一設置；基礎教育學校進行大規(guī)模的合并，九年一貫制學校增多、十二年一貫制學校的出現(xiàn)等。這種大整合和大融合現(xiàn)象在進一步推進教育均衡的背景下，在鄉(xiāng)村教育中特別突出。

“整合連貫型”教師教育模式的關鍵在于強化基礎教育的整體性、基礎知識的系統(tǒng)性以及中小學生發(fā)展的連續(xù)性，同時又凸顯基礎教育各階段(小學、初中、高中)的特征。師范生必須對基礎教育作做全面整體認知，即認知全過程(小學、初中、高中)和通曉整個基礎教育的基本原理與方法。在此基礎上，根據(jù)自身興趣以及就業(yè)需要選擇基礎教育中某一階段進行深化和發(fā)展，突出某一階段學科課程教學服務的能力?！罢线B貫型”教師教育模式改變傳統(tǒng)師范教育分段封閉培養(yǎng)小學教師、初中教師以及高中教師的模式，把整個基礎教育教師培養(yǎng)培訓進行整體融合、全面貫通、統(tǒng)一培養(yǎng)。彌補了我國傳統(tǒng)教師教育人才培養(yǎng)分機構(gòu)分階段封閉式的不足，克服了傳統(tǒng)師范教育人才培養(yǎng)目標的片面性、片段性、碎片性，構(gòu)建了強調(diào)基礎教育連貫性、遞進性與連續(xù)性的教師培養(yǎng)目標體系，增強了師范生對基礎教育改革和發(fā)展的適應性，拓寬了師范生就業(yè)的選擇面，增強了學生就業(yè)的靈活性。通過整合連貫型教師教育模式培養(yǎng)的師范生，由于通曉整個基礎教育的過程、基本原理與方法，師范生無論是在校的學習還是面對就業(yè)的選擇都顯示出較強優(yōu)勢，一是選擇面更廣更靈活，二是適應性更強，無論選擇的是基礎教育的哪一個階段，都能在較短的時間內(nèi)適應教育教學工作。

(二)小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式

小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式是一種典型的全科型師范教育人才培養(yǎng)模式，主要面向鄉(xiāng)村基礎教育中的小學階段。楚雄師范學院是由原楚雄師專和楚雄民族師范學校合并組建升格的本科高師院校，原楚雄民族師范學校有多年中師的辦學歷史，合并之時正值辦學的鼎盛時期，有著培養(yǎng)面向小學教育全科型師資的豐富經(jīng)驗和辦學優(yōu)勢。學校升本后將原中師的師資進行獨立保留并組建初等教育系，后更名為教育學院，設立了小學教育本科專業(yè)，在原來中師層次培養(yǎng)全科型小學師資的人才培養(yǎng)模式的基礎上進行了改革，保留并發(fā)揚了原來對小學教師職前培養(yǎng)中重視師范生職業(yè)技能課“怎樣教”的傳統(tǒng)，并對“教什么”的專業(yè)課進行了本科層次的改造，使小學教育專業(yè)的師范生既達到本科層次的培養(yǎng)標準，又有扎實的師范生的基本功。主要針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的小學教師。小學教育專業(yè)成了學校的優(yōu)勢特色專業(yè)，2007年被列為省級重點建設專業(yè)，2009年入選為省級特色專業(yè)。學校小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的探索實踐與國家對小學教師的培養(yǎng)要求相吻合，2014年8月，教育部開始實施卓越教師培養(yǎng)計劃，楚雄師范學院被教育部列為“全國卓越小學教師培養(yǎng)計劃”國家級項目單位。

(三)“綜合型”教師教育人才培養(yǎng)模式[4]

“綜合型”教師教育人才培養(yǎng)模式主要是培養(yǎng)基礎教育“綜合課”教師。2001年基礎教育開始新一輪的課程改革，其中的一項重要改革就是在基礎教育階段設置綜合課程，要求小學大量設置綜合課，初中則實行分科與綜合課結(jié)合，且無論是小學、初中、高中都必須設置綜合實踐活動課程并作為必修課。改變了過去基礎教育強調(diào)學科本位，課程完全按學科設置，科目和課程較多的狀況?；A教育學校課程設置開始走向綜合化，將現(xiàn)有分科較細的課程按照其內(nèi)在邏輯進行整合，如整合了物理、化學、生物等開設科學課，整合了歷史、地理、政治等開設“歷史與社會課”，整合美術(shù)、音樂、影視等開設“藝術(shù)課”，整合了思想政治教育、心理健康教育、法律等開設“品德與生活”或“品德與社會”等，基礎教育新課改革對教師素質(zhì)提出了新要求，要求具有較強的綜合素質(zhì)和整合能力。但在中小學教師中，由于職前進行的是分科培養(yǎng)，職業(yè)中從事的是分科教學，使得這些教師在面對中小學素質(zhì)教育課程和“綜合課”時，對較為寬廣的知識內(nèi)容不能很好地融會貫通，并暴露出分科教學人才培養(yǎng)模式的一些缺陷，例如：對相關學科知識知之較少，整合能力不強，跨學科教學方法運用不足等。基礎教育課程的綜合化，對高師院校培養(yǎng)師范生提出了新要求，要求高師院校培養(yǎng)“綜合型”教師。

“綜合型”教師教育人才培養(yǎng)模式，兼有分科特征和全科特征，“綜合”是有相對性的，只是相近學科或有內(nèi)在聯(lián)系學科的綜合，并且有的學科要完全實現(xiàn)交叉、滲透很難，依然采用分科教學，與單純的分科教學不同的是綜合型專業(yè)的學生必須同時掌握幾門學科的知識，彌補了單純性分科教學知識單一的缺陷。楚雄師范學院自2005年開始設置綜合型專業(yè)——人文教育專業(yè)和科學教育專業(yè)，在綜合型人才培養(yǎng)模式中，主要采用了主輔式、整合式的培養(yǎng)模式。

主輔式是指綜合專業(yè)所涉及的相關學科之間無法實現(xiàn)交叉滲透和融合，為此在綜合專業(yè)的課程設置中，根據(jù)中小學綜合課程的培養(yǎng)要求，把相關學科課程分為兩類，一類是主要學科課程，一類是輔助學科課程。主要學科課程強調(diào)學科知識的完整性，而輔助學科課程只選擇相關學科的部分知識，對主要學科課程做補充。如科學教育專業(yè)，主干學科是自然科學，而自然科學領域的學科較多，如化學、物理、生物、天文等，無法進行課程融合。根據(jù)基礎教育科學課“培養(yǎng)中小學生科學素養(yǎng)”的要求，科學教育專業(yè)的學生立足于具有科學精神與科學態(tài)度，具有科學知識觀與價值觀,掌握科學思維方法和科學探究方法，具有傳授基本科學知識的能力的基礎上，以自然科學中的某一學科為主，其他學科為輔構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)。

整合式指的是綜合專業(yè)所涉及的相關學科間是能夠交叉滲透、相互融合的，在課程體系構(gòu)建中不分主輔，而是整合專業(yè)學科知識內(nèi)容，開展跨學科聯(lián)合課程和專題型的教學。如在人文教育專業(yè)課程設置中，人文學科涉及的領域也較廣，如社會學、人類學、文學、歷史學等，但大部分人文學科是交叉滲透的，可以進行整合式課程設置，有利于學生獲得整體性知識，也有利于知識遷移和減少重復學習。如有的學校在人文教育專業(yè)開設歷史地理學、社會人類學等等。

(四)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式體系構(gòu)建的實踐效果

幾年的辦學實踐證明，楚雄師范學院培養(yǎng)的多種類型的師范生符合邊疆少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師多元化需求的實際，師范生按照“思想品德優(yōu)，專業(yè)基礎實，職業(yè)能力強，綜合素質(zhì)高，工作適應快”，具有較強創(chuàng)新精神和實踐能力、有社會責任感的高素質(zhì)應用型人才的人才培養(yǎng)基本目標和“上手快，后勁足，能創(chuàng)新，品行好”的特色目標進行培養(yǎng)[5]，師范生在知識、能力方面更加全面，在參加全國教育學科及專業(yè)素質(zhì)技能大賽屢創(chuàng)佳績，學生從事師范教育應用性強，并愿意從事鄉(xiāng)村教育工作，受到中小學校的普遍歡迎，達到了“用得上、下得去”良好效果。自有第一屆本科生以來，學校連續(xù)十年獲得云南省高校就業(yè)先進單位一等獎。師范性也逐漸形成了楚雄師范學院的品牌和特色。2013年，《高校師范類專業(yè)“整合連貫型”教師教育模式改革的研究與實踐》獲云南省人民政府第七屆高等教育教學成果一等獎。2014年，楚雄師范學院推出的“西南邊疆民族地區(qū)卓越小學教師培養(yǎng)模式改革與實踐”項目，入選教育部“卓越小學教師培養(yǎng)改革項目”，該項目全國只有20個高校獲得，楚雄師范學院是云南省高校中唯一獲得該項目的學校。

在取得實踐效果的同時，楚雄師范學院在改革探索中不斷推出理論新成果，2011年，《整合連貫型：教師教育模式發(fā)展新階段》一文被《教育科學文摘》2011年第3期全文轉(zhuǎn)載，《整合連貫型教師教育模式的基本特征》一文被《高校文科學術(shù)文摘》2011年第3期全文轉(zhuǎn)載；2012年，《整合連貫型：教師教育模式改革的新探索》一文被《新華文摘》2012年第1期全文轉(zhuǎn)載，并榮獲云南省人民政府第十六次哲學社會科學優(yōu)秀成果一等獎，其他多篇理論文章被《新華文摘》《教育科學文摘》《高校文科學術(shù)文摘》轉(zhuǎn)載或論點摘錄，有力指導了教師教育改革工作，參與到教師教育模式改革試驗的高校范圍不斷擴大，教師教育改革的影響力日益擴大。

[1]云南省教育廳.云南省全省教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報[EB/OL].http://www.ynjy.cn/chn201004071044220/

[2]云南省教育廳.2014年云南教育事業(yè)統(tǒng)計摘要(內(nèi)部編印)[Z].云南：云南省教育廳，2015.

[3]羅明東.我們怎樣培養(yǎng)應用型教師——“分段分離式”與“整合連貫型”教師教育模式之比較[J].楚雄師范學院學報，2014,(5).

[4]羅明東，陳瑤，牛亞凡，等.現(xiàn)代教師教育模式新探索——民族邊疆地區(qū)“綜合型”教師培養(yǎng)模式改革的理論與實踐[M].北京：科學出版社，2008.

[5]羅明東.我們怎樣培養(yǎng)應用型本科人才——新建地方本科師范院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的思考[J].楚雄師范學院學報，2014,(8).

〔責任編輯：李 官〕

New Exploration of Rural Teachers Training Model: Innovative Practice of the Reform of Teachers Education in the Frontier Minority Areas

LUO Ming-dong

(Chuxiong Normal University, Chuxiong，675000, Yunnan, China)

The fundamental task of local normal colleges and universities is to cultivate qualified teachers for local primary and middle schools, especially in the frontier minority areas covered mainly by mountains. Chuxiong Normal University, which is located at the minority border areas of Yunnan, has made beneficial exploration in this field based on the actual conditions of rural education in the frontier ethnic regions and the current situation of normal education. Focusing on the weak links in the rural education teacher training, we construct a diversified rural teachers training mode system of coherent integration, general type and single type, aiming at fostering multi-type distinctive normal school students and meeting the actual demands. This reform has achieved good results in practice.

rural teachers; training model; system

羅明東(1962— )，男，云南華坪人，楚雄師范學院校長，二級教授，教育學博士，云嶺學者，博士生導師,主要從事教師教育、高等教育、教育地理與區(qū)域教育研究。

G451.2

A

1006-723X(2016)10-0138-05