朱 敬，梁俊敏

（1.廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西 桂林 541004；2.柳州鐵一中學(xué),廣西 柳州 545007）

教師教育信息化（包括職前與職后教師信息化發(fā)展）既是教育信息化的重要組成部分，又是推動(dòng)教育信息化建設(shè)的重要力量。[1]2013年10月25日，教育部教師[2013]13號(hào)文件《教育部關(guān)于實(shí)施全國(guó)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的意見》開啟了我國(guó)新一輪職后教師信息化進(jìn)程。在教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程（以下簡(jiǎn)稱“提升工程”）實(shí)施之際，我們希望通過把握國(guó)外關(guān)于教師信息化的演進(jìn)路徑與主要內(nèi)容，為我國(guó)教師信息化發(fā)展特別是“提升工程”的有效推進(jìn)提供借鑒與啟示。

一、研究方法與數(shù)據(jù)來源

由于教師信息化研究主體主要為教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者，所以本研究在國(guó)外核心期刊引文數(shù)據(jù)庫(kù)科學(xué)網(wǎng)（Web of Science）中選擇了教育技術(shù)類核心期刊文獻(xiàn)，這些核心期刊為《教育技術(shù)研究與發(fā)展》（ETRD-Educational Technology Research&De?velopment）、《英國(guó)教育技術(shù)雜志》（BJET-British Journal of Educational Technology）、《澳大利亞教育技術(shù)雜志》（AJET-Australian Journal of Educational Technology）和《教育技術(shù)與社會(huì)雜志》（JETS-Jour?nal of Educational Technology&Society），同時(shí)限定主題詞為“教師”（teacher），共得到287個(gè)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，內(nèi)容包括作者、標(biāo)題、來源出版物、摘要、參考文獻(xiàn)等。

本研究運(yùn)用處于國(guó)際領(lǐng)先地位的美國(guó)德雷克塞爾大學(xué)陳超美教授開發(fā)的科學(xué)知識(shí)圖譜分析軟件CitespaceⅡ進(jìn)行分析，分析思路是一縱一橫。首先，從縱的角度，通過關(guān)鍵文獻(xiàn)分析出國(guó)外關(guān)于教師信息化的演進(jìn)路徑；其次，從橫的角度，通過關(guān)鍵詞聚類分析出國(guó)外關(guān)于教師信息化的主要內(nèi)容。

二、國(guó)外教師信息化發(fā)展的演進(jìn)路徑

運(yùn)行CitespaceⅡ，時(shí)間限定為“2000—2015”，時(shí)間分區(qū)為“3”年。在節(jié)點(diǎn)類型選“引用文獻(xiàn)”項(xiàng)，運(yùn)行數(shù)據(jù)，得到12篇關(guān)鍵文獻(xiàn)。這12篇關(guān)鍵文獻(xiàn)具有較強(qiáng)的綜合表現(xiàn)力，即具有較高的頻度、中心度和突變性。頻度指文獻(xiàn)或關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次。中心度是一個(gè)用以量化點(diǎn)在網(wǎng)絡(luò)中地位重要的圖論概念，主要顯示某領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)和動(dòng)態(tài)本質(zhì)。突變性是指頻次的變化率，關(guān)鍵文獻(xiàn)或關(guān)鍵詞的突變值可以體現(xiàn)領(lǐng)域內(nèi)學(xué)者研究興趣的變化，是判斷研究前沿的重要依據(jù)。[2]通過對(duì)頻度、中心度和突變性的綜合考量而得出的12篇文獻(xiàn)，可以說是國(guó)外教師信息化研究的里程碑性文獻(xiàn)，對(duì)這些文獻(xiàn)進(jìn)行分析，可以清晰把握國(guó)外教師信息化的發(fā)展脈絡(luò)和演進(jìn)路徑。

從文獻(xiàn)分析看，大致有以下三個(gè)階段：

（一）二十世紀(jì)九十年代初期至中期：理論奠基與實(shí)踐探索

自二十世紀(jì)九十年代，飛速發(fā)展并漸次普及的計(jì)算機(jī)技術(shù)對(duì)人類社會(huì)文化教育的影響日益彰顯，技術(shù)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的支持與滲透作用已經(jīng)成為不可阻擋的時(shí)代性要素。從這個(gè)階段析出兩篇關(guān)鍵文獻(xiàn)，一篇從方法論層面給予了理論指引，另一篇?jiǎng)t用一個(gè)實(shí)踐項(xiàng)目證明了技術(shù)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的重要支持作用。

第一篇文獻(xiàn)是1992年加利福尼亞—伯克利大學(xué)教育研究院安妮·布朗（Ann L.Brown）的《設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)：在課堂情境中創(chuàng)設(shè)復(fù)雜干預(yù)面臨的理論與方法論挑戰(zhàn)》。主要研究數(shù)學(xué)、科學(xué)與技術(shù)教育的布朗對(duì)技術(shù)及其可能帶來的教育變革作用有著強(qiáng)烈的敏銳性，從方法論層面明確指出技術(shù)支持環(huán)境下的教育變革方向，強(qiáng)調(diào)應(yīng)把教師掌控的工作場(chǎng)所（學(xué)生只是完成教師指定任務(wù)）轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生可以自己掌握學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)社區(qū)，同時(shí)給出一個(gè)理論與方法框架。該文獻(xiàn)對(duì)整個(gè)教育領(lǐng)域而言均具有里程碑性價(jià)值，突顯了教育的復(fù)雜性及技術(shù)發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，促使研究者與實(shí)踐者的視角從以教師為中心的傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)向以學(xué)生為主體的時(shí)代挑戰(zhàn)。

第二篇文獻(xiàn)是1995年吉爾摩（A.M.Gilmore）的《教師轉(zhuǎn)向于計(jì)算機(jī)：一個(gè)教師發(fā)展項(xiàng)目的評(píng)價(jià)》。該文獻(xiàn)是對(duì)一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的評(píng)價(jià)，該項(xiàng)目旨在促進(jìn)計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用、促進(jìn)計(jì)算機(jī)技術(shù)與課堂活動(dòng)的整合。在這個(gè)教師發(fā)展項(xiàng)目中，教師通過計(jì)算機(jī)進(jìn)行觀點(diǎn)分享與主題討論，并在此過程中增強(qiáng)了教師的自信與計(jì)算機(jī)素養(yǎng)。

如果說布朗的文獻(xiàn)起了重要的理論奠基作用，那么吉爾摩則以實(shí)踐探索的形式說明了計(jì)算機(jī)技術(shù)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的可行性與有效性。

（二）世紀(jì)之交：嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)審視與問題的多元剖析

盡管有理論的指引與項(xiàng)目實(shí)踐的先行，但是教師教育信息化發(fā)展之路并不順利，現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)了各種各樣的問題，問題關(guān)鍵在哪？如何解決？這些都是這個(gè)階段討論的重要議題。

1997年，凱·帕西楚（Kay A.Persichitte）發(fā)表了《師范類學(xué)校、高校與院系的技術(shù)使用情況》，這是一個(gè)調(diào)查評(píng)估報(bào)告，有466名教育專業(yè)或師范類學(xué)生參加了調(diào)查，結(jié)果顯示師范類學(xué)生具有使用技術(shù)的潛力，但是只有少數(shù)學(xué)生愿意使用技術(shù)來分享信息，大多數(shù)學(xué)生并不具有使用相關(guān)技術(shù)工具的意識(shí)。教師（特別是職前教師）對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)與態(tài)度成為主要障礙。

1999年，佩吉·埃特默（Peggy A.Ertmer）發(fā)表了《變革的首要與次要障礙：技術(shù)整合策略》。該文獻(xiàn)全面系統(tǒng)地分析了教師使用技術(shù)的障礙。埃特默認(rèn)為，障礙來自外部（機(jī)構(gòu)本身）與內(nèi)部（個(gè)體）兩個(gè)層面，這些障礙削減了教師使用技術(shù)的愿望；同時(shí)埃特默描繪出應(yīng)對(duì)的有效策略，如明確技術(shù)整合內(nèi)涵、識(shí)別技術(shù)與課程整合的機(jī)會(huì)、管理資源與課堂活動(dòng)、評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)等。

2001年，拉里·庫(kù)班（Larry Cuban）發(fā)表了《超賣與利用不足：通過技術(shù)改革學(xué)校，1980—2000》。同年，由哈佛大學(xué)出版社出版了《超賣與利用不足：教室中的計(jì)算機(jī)》。庫(kù)班認(rèn)為，在經(jīng)濟(jì)全球化的新時(shí)代，大多數(shù)教育工作者、政府官員以及家長(zhǎng)均在質(zhì)疑計(jì)算機(jī)技術(shù)是否能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)并為學(xué)生提供更多的信息，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的問題根源在于教師沒有根本性地認(rèn)識(shí)到技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)校的變革作用，課堂教學(xué)仍幾十年一成不變。教師與學(xué)生在校使用計(jì)算機(jī)的時(shí)間比在家時(shí)少得多，特別是教師，很少使用計(jì)算機(jī)，即使使用計(jì)算機(jī)，也缺乏想象力和創(chuàng)造力，僅把計(jì)算機(jī)當(dāng)作是改裝的打字機(jī)。庫(kù)班指出，教師應(yīng)該深入認(rèn)識(shí)技術(shù)本身，相信技術(shù)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)，重塑課程，只有這樣，計(jì)算機(jī)技術(shù)才能起作用。同時(shí)，庫(kù)班也指出經(jīng)濟(jì)、文化環(huán)境等外部環(huán)境因素也起著關(guān)鍵性作用。

2001年，美國(guó)猶他大學(xué)的尼德豪斯（D.S.Nieder?hauser）發(fā)表了《教師教學(xué)觀與教育軟件使用》。作者在文中指出，關(guān)于技術(shù)是否能夠促進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，一直存有爭(zhēng)議，但是需要明確的是，計(jì)算機(jī)技術(shù)本身并不具有教學(xué)指向，不同類型的軟件適用于不同的教學(xué)目標(biāo)。文章考察了教師教學(xué)觀與技術(shù)使用之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)教師關(guān)于計(jì)算機(jī)教學(xué)有效性的認(rèn)識(shí)與軟件類型不無關(guān)系，因此，有效教學(xué)必須選擇恰當(dāng)?shù)挠?jì)算機(jī)技術(shù)來滿足教育教學(xué)的實(shí)際需求。

2002年，華盛頓大學(xué)的馬克·溫斯蘭德（Mark Windschitland）和庫(kù)特·薩（Kurt Sahl）發(fā)表了《便攜計(jì)算機(jī)條件下教師使用技術(shù)情況追蹤：教師信念、社會(huì)動(dòng)力與教學(xué)文化》。作者指出，大量研究已經(jīng)表明，泛在計(jì)算機(jī)技術(shù)可以支持教師改善其教學(xué)實(shí)踐，在建構(gòu)主義教學(xué)過程中，教師如何使用技術(shù)是關(guān)鍵。作者進(jìn)行了一個(gè)為期兩年的研究，即研究在便攜計(jì)算機(jī)條件下三個(gè)中學(xué)的教師如何學(xué)會(huì)使用技術(shù)。作者指出，計(jì)算機(jī)技術(shù)與課堂教學(xué)融合受三個(gè)信息系統(tǒng)的綜合影響：一是學(xué)習(xí)者，二是在制度文化下教師對(duì)“優(yōu)秀教學(xué)”的認(rèn)識(shí)，三是技術(shù)在學(xué)生生活中的角色。作者指出，泛在技術(shù)本身并不能促使教師向建構(gòu)主義教學(xué)轉(zhuǎn)變，便攜式計(jì)算機(jī)只是一個(gè)催化劑，要實(shí)現(xiàn)這轉(zhuǎn)變就要促使教師由教師中心的傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)向新的課堂形式，即通過學(xué)生合作學(xué)習(xí)與項(xiàng)目學(xué)習(xí)來改變課堂。

2003年，托馬斯·伯拉斯（Thomas Brush）發(fā)表了《實(shí)地教師培訓(xùn)項(xiàng)目的技術(shù)整合：PT3@ASU項(xiàng)目》。文章描繪了亞利桑那州立大學(xué)的一個(gè)項(xiàng)目，指出未來教師技術(shù)應(yīng)用項(xiàng)目（PT3——Preparing Tomor?row's Teachers to Use Technology)可以為職前教師提供一個(gè)通過有效使用技術(shù)來發(fā)展、實(shí)施與評(píng)價(jià)自身教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)。

2005年，佩吉·埃特默（Peggy A.Ertme）在《教育技術(shù)研究與發(fā)展》上發(fā)表了《教師教學(xué)信念：技術(shù)整合的最后一道邊界》。文章指出，教師的教學(xué)信念是技術(shù)與教學(xué)整合的最后一道障礙，也是技術(shù)無法發(fā)揮巨大作用的根源所在。

從上述文獻(xiàn)可以看出，雖然切入點(diǎn)與研究視角不同，但技術(shù)與教育教學(xué)融合過程中都主要面臨以下幾個(gè)問題：

一是意識(shí)問題。教師本身對(duì)技術(shù)以及技術(shù)與課堂教學(xué)融合認(rèn)識(shí)不到位，缺乏使用技術(shù)變革教學(xué)的動(dòng)力，這是貫穿始終的一個(gè)重要問題。這個(gè)階段基本上每一篇關(guān)鍵文獻(xiàn)都點(diǎn)到這個(gè)問題，1997年凱·帕西楚的《師范類學(xué)校、高校與院系的技術(shù)使用情況》明確指出教師認(rèn)識(shí)問題。直至2005年，佩吉·埃特默仍發(fā)出“教師教學(xué)信念是技術(shù)與課堂教學(xué)整合的最后一道障礙”的感慨。

二是方法問題。除了認(rèn)識(shí)問題，如何善用技術(shù)也是技術(shù)與課堂教學(xué)整合的重要問題。2001年拉里·庫(kù)班指出計(jì)算機(jī)不是改裝的打字機(jī)，2001年尼德豪斯則指出軟件類型與教學(xué)目標(biāo)之間適恰性的問題，2002年馬克·溫斯蘭德用更為系統(tǒng)化的視角直指教師、學(xué)生與技術(shù)是三大系統(tǒng)要素，必須對(duì)這些要素進(jìn)行系統(tǒng)思考和審視，而非割裂地、片面地討論技術(shù)。

三是環(huán)境問題。正如馬克·溫斯蘭德的系統(tǒng)視角，環(huán)境亦是技術(shù)與課堂教學(xué)整合的重要要素。1999年佩吉·埃特默指出障礙不僅來自個(gè)體，亦來自個(gè)體之外的組織本身，如組織內(nèi)部的制度文化。拉里·庫(kù)班于2001年也指出經(jīng)濟(jì)、文化環(huán)境等外部環(huán)境因素對(duì)技術(shù)與教育教學(xué)融合起著關(guān)鍵性作用。

意識(shí)、方法與環(huán)境這三個(gè)層面共同構(gòu)成技術(shù)與教育教學(xué)整合的問題框架。其中意識(shí)是核心，解決愿意不愿意的問題，屬于動(dòng)機(jī)層。方法是基礎(chǔ)，解決能否善用的問題，屬于技能層。環(huán)境是支持，解決能否持續(xù)性發(fā)展的問題，屬于保障層。

綜上分析，可以看出，這個(gè)階段對(duì)技術(shù)與教學(xué)整合障礙的分析既有點(diǎn)的剖析，也有全面的系統(tǒng)審視，同時(shí)也可以看到技術(shù)在與教育教學(xué)實(shí)踐的不斷磨合中，逐漸從可有可無的錦上添花之具，演變成教育教學(xué)系統(tǒng)中的重要環(huán)節(jié)。

（三）最近幾年：技術(shù)知識(shí)成為教師知識(shí)的結(jié)構(gòu)性要素

在對(duì)實(shí)踐問題進(jìn)行多元剖析與嘗試解決后，技術(shù)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的支持作用成為不可忽視的重要環(huán)節(jié)。2006年，密歇根州立大學(xué)的帕亞·米什拉（Punya Mishra）與馬修·科勒（Matthew J.Koehler）發(fā)表了《技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)：教師知識(shí)結(jié)構(gòu)》，提出著名的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)圖[3]，即TPCK（Technological Ped?agogical Content Knowledge）圖。這是一個(gè)具有里程碑意義的文獻(xiàn)，說明在經(jīng)歷了十多年的磕磕碰碰，技術(shù)知識(shí)已經(jīng)成為教師知識(shí)的結(jié)構(gòu)性要素。

值得一提的是，有一篇關(guān)鍵文獻(xiàn)與我國(guó)有關(guān)。2010年根特大學(xué)的桑國(guó)元博士與馬丁·維軻（Mar?tin Valcke）等人發(fā)表了《師范生思維過程與ICT整合：教育技術(shù)支持下的未來教學(xué)行為預(yù)測(cè)》。這是一個(gè)關(guān)于中國(guó)信息技術(shù)與課程整合研究的文獻(xiàn)。作者對(duì)四所中國(guó)師范院校進(jìn)行了調(diào)查，得出整合預(yù)期與教師的建構(gòu)主義教學(xué)信念、教師自我效能、計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用態(tài)度等各項(xiàng)變量之間存在顯著性相關(guān)。同時(shí)文章還探討了教師教育信息化以及未來的研究。有關(guān)中國(guó)的關(guān)鍵文獻(xiàn)被析出，說明我國(guó)在教師教育信息化發(fā)展方面正步入與國(guó)際對(duì)話的新階段。

2014年，有一篇文獻(xiàn)引起學(xué)者的關(guān)注，即美國(guó)弗吉尼亞聯(lián)邦大學(xué)瓊斯·蒙蒂（Jones W.Monty）的《教師如何學(xué)習(xí)：正式學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)和獨(dú)立學(xué)習(xí)的角色定位》。文章主張用信息技術(shù)來連接教師正式學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)和獨(dú)立學(xué)習(xí)，提高教師學(xué)習(xí)效率，并強(qiáng)調(diào)用信息技術(shù)來支持教師專業(yè)發(fā)展。這說明，信息化正成為教師專業(yè)發(fā)展的常態(tài)手段與環(huán)境。

經(jīng)過對(duì)上述三個(gè)階段的分析，我們可以依據(jù)關(guān)鍵文獻(xiàn)勾勒出國(guó)外教師信息化發(fā)展演進(jìn)路徑，即“理論奠基與實(shí)踐探索并進(jìn)——技術(shù)與教育教學(xué)磨合（意識(shí)、方法與環(huán)境三個(gè)層面）——技術(shù)成為結(jié)構(gòu)性要素”。

三、國(guó)外教師信息化發(fā)展的主要內(nèi)容

對(duì)數(shù)據(jù)做進(jìn)一步分析，可以得到13個(gè)關(guān)鍵詞聚類。從這13個(gè)關(guān)鍵詞聚類大致可以歸納出技術(shù)發(fā)展、教師要求以及學(xué)習(xí)方式變革三個(gè)方面的內(nèi)容。

（一）技術(shù)發(fā)展

關(guān)于技術(shù)發(fā)展這部分內(nèi)容有兩個(gè)聚類，即信息傳播技術(shù)（ICT）和組合詞語(yǔ)Videt。與信息技術(shù)（IT）不同，ICT有著重要的中介“傳播”（Communica?tion），這使其成為技術(shù)與教育融合的標(biāo)志性詞語(yǔ)之一。組合詞Videt既體現(xiàn)了教育技術(shù)的視覺媒體出身，也反映出技術(shù)與教育的共生共長(zhǎng)。這個(gè)聚類中還有視覺創(chuàng)作工具（visual authoring tool）、自適應(yīng)網(wǎng)站（adaptive website）、非程序員教師（nonprogrammer teacher）、網(wǎng)絡(luò)（web）等關(guān)鍵詞，揭示出技術(shù)的可視化、智能化與網(wǎng)絡(luò)化走向。

（二）對(duì)教師的要求

關(guān)于對(duì)教師的要求這方面內(nèi)容有五個(gè)聚類，即職前教師（Preservice teacher）、學(xué)術(shù)型教師（Academ?ic teacher）、跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)（Interdisciplinary team）、網(wǎng)絡(luò)助理教授（Cyber assistant professor）和教師教育（Teachers education）。

職前教師作為未來教師主力軍，一直是研究者的關(guān)注重點(diǎn)之一。該聚類中有教室（classroom）、實(shí)踐（practice）等關(guān)鍵詞，不難看出職前教育對(duì)實(shí)訓(xùn)實(shí)踐的重視?？茖W(xué)教師（science teacher）則體現(xiàn)出研究者對(duì)科學(xué)教學(xué)的興趣。ICT再次驗(yàn)證了技術(shù)對(duì)教育的重要影響。這與上文關(guān)鍵文獻(xiàn)分析一致，11篇關(guān)鍵文獻(xiàn)中有3篇涉及職前教師教育。

學(xué)術(shù)型教師聚類揭示出教師作為研究者的必要性。這一聚類中的學(xué)術(shù)型教師（academic teach?er）、咨詢基礎(chǔ)架構(gòu)（counseling infrastructure）、人員培訓(xùn)（staff training）、網(wǎng)絡(luò)教育門戶（web education portal）、萬維網(wǎng)（www）等關(guān)鍵詞，反映出對(duì)學(xué)術(shù)型教師的幾個(gè)要求：一是具有咨詢、培訓(xùn)的能力；二是掌握先進(jìn)的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，具有較高的教育技術(shù)能力；三是具有管理教育教學(xué)以及革新的能力。

跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)聚類體現(xiàn)了學(xué)科從細(xì)化走向綜合的大趨勢(shì)?；趩栴}的學(xué)習(xí)或項(xiàng)目學(xué)習(xí)均離不開跨學(xué)科的團(tuán)隊(duì)支持，因此，教師不再是也不能夠單兵作戰(zhàn)，團(tuán)隊(duì)合作是教師發(fā)展的主要形態(tài)。

網(wǎng)絡(luò)助理教授是網(wǎng)上學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，該聚類中網(wǎng)絡(luò)人工場(chǎng)景語(yǔ)言（cyber person scenario language）揭示出技術(shù)智能化以及網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學(xué)的重要性。同時(shí)也對(duì)教師從事網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)或網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的能力提出了挑戰(zhàn)。

教師教育聚類可以說是對(duì)教師教育信息化趨勢(shì)的總結(jié)與說明，其中網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（internet technolo?gy）、管理教育過程（managing educational proces）、管理變革（managing innovation）、教育電視（educational television）等關(guān)鍵詞揭示出教師教育信息化過程中的熱點(diǎn)問題。

上述五個(gè)聚類揭示出信息時(shí)代對(duì)教師發(fā)展的要求，可以簡(jiǎn)單歸納為：具備網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)（教學(xué)）能力，成為學(xué)術(shù)型與協(xié)作型教師。

（三）學(xué)習(xí)方式變革

關(guān)于學(xué)習(xí)方式變革的關(guān)鍵詞聚類數(shù)量最多，有六個(gè)聚類，移動(dòng)學(xué)習(xí)（Mobile learning）、觀念（Con?cept）、基于網(wǎng)絡(luò)的教育（Web-based education）、基于網(wǎng)絡(luò)的手冊(cè)（Web-based handbook）、基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（Project-based learning）和支架式策略（Scaffold?ing）。這部分內(nèi)容對(duì)教師來說具有雙重意義，一是教學(xué)設(shè)計(jì)范型轉(zhuǎn)變，二是教師自身學(xué)習(xí)與發(fā)展。教師具有教學(xué)者與學(xué)習(xí)者雙重身份。

從關(guān)鍵詞聚類可以看出：首先是教師觀念的變革。觀念決定著態(tài)度與行為方式。其次是對(duì)網(wǎng)絡(luò)教育的關(guān)注。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的興起與普及為教師發(fā)展提供了便利的技術(shù)條件?；诰W(wǎng)絡(luò)和教育聚類揭示出在線學(xué)習(xí)的重要性與普及性，這對(duì)教師教學(xué)以及教師自身在線學(xué)習(xí)來說都是不可或缺的重要途徑?；诰W(wǎng)絡(luò)的手冊(cè)聚類從對(duì)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行知識(shí)管理這個(gè)角度，闡述了網(wǎng)絡(luò)對(duì)基于資源的學(xué)習(xí)給予了重要技術(shù)支持。除了基于資源的學(xué)習(xí)，還有基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，這也是近年來學(xué)習(xí)方式變革的重要體現(xiàn)。最后是對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)注。移動(dòng)學(xué)習(xí)是移動(dòng)技術(shù)普及化與智能化的產(chǎn)物，對(duì)于教師培訓(xùn)來說更具有重要價(jià)值。它使得非正式學(xué)習(xí)與泛在學(xué)習(xí)得以真正發(fā)生。此外，還有對(duì)教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的關(guān)注。如支架式策略，對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計(jì)有著重要啟示。

通過對(duì)上述13個(gè)關(guān)鍵詞聚類的分析，不難看出：技術(shù)發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的重要條件；對(duì)教師的要求體現(xiàn)出學(xué)術(shù)型、協(xié)作型與網(wǎng)絡(luò)化的趨勢(shì)；學(xué)習(xí)方式變革則從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)等角度對(duì)教師教學(xué)以及自身學(xué)習(xí)發(fā)展提出了新的要求。

四、對(duì)我國(guó)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的啟示

經(jīng)過對(duì)國(guó)外教師信息化發(fā)展的考察，我們可以得出如下結(jié)論：

第一，從二十世紀(jì)九十年代初至今，國(guó)外教師信息化發(fā)展的演進(jìn)路徑是“理論奠基與實(shí)踐探索并進(jìn)——技術(shù)與教育教學(xué)磨合（意識(shí)、方法與環(huán)境三個(gè)層面）——技術(shù)成為結(jié)構(gòu)性要素”。

第二，國(guó)外教師信息化發(fā)展主要內(nèi)容有三方面，即技術(shù)發(fā)展、對(duì)教師的要求與學(xué)習(xí)方式變革。技術(shù)支持下的教師專業(yè)發(fā)展要求為學(xué)術(shù)型、協(xié)作型和網(wǎng)絡(luò)化。在信息技術(shù)環(huán)境下，教師學(xué)習(xí)觀念轉(zhuǎn)變至關(guān)重要。移動(dòng)學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等數(shù)字化學(xué)習(xí)方式的興起，對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)以及自身學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。

這些結(jié)論對(duì)我國(guó)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程來說，至少有以下三方面啟示：

首先，變革觀念，迎難而上。從國(guó)外教師信息化發(fā)展來看，經(jīng)歷了“理論奠基與實(shí)踐探索并進(jìn)——技術(shù)與教育教學(xué)磨合（意識(shí)、方法與環(huán)境三個(gè)層面）——技術(shù)成為結(jié)構(gòu)性要素”三個(gè)過程，歷時(shí)二十多年，其中反復(fù)、質(zhì)疑始終不斷。從我國(guó)發(fā)展情況來看，我國(guó)教師信息化發(fā)展已經(jīng)有了大量的研究與實(shí)踐探索，但是由于區(qū)域、城鄉(xiāng)的不均衡，導(dǎo)致中西部大部分教師仍然對(duì)信息技術(shù)或陌生、或排斥、或畏難、或無所謂。因而，觀念變革是首當(dāng)其沖需要解決的問題。

其次，關(guān)注學(xué)習(xí)方式的變革。從前文分析特別是關(guān)鍵詞分析中不難看出，國(guó)外對(duì)教師學(xué)習(xí)方式十分重視。如果說對(duì)教師信息技術(shù)技能的培訓(xùn)是授之以魚，那么轉(zhuǎn)變教師學(xué)習(xí)方式則是授之以“漁”，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是教師信息化持續(xù)發(fā)展的保障。2014年5月27日、30日，教育部分別發(fā)布了《教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)<中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）>的通知》（教師廳〔2014〕3號(hào)）與《教育部辦公廳關(guān)于印發(fā)<中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）>的通知》（教師廳函〔2014〕7號(hào)），將中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程引入一個(gè)新的階段。《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》明確分為兩大維度，一個(gè)是應(yīng)用技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)，另一個(gè)就是應(yīng)用技術(shù)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，并專門提出教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展問題?！皩W(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變”已經(jīng)成為我國(guó)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程的重要內(nèi)容。然而，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變并非易事，教師觀念、技術(shù)技能、硬件設(shè)施、績(jī)效考核等方方面面的問題都需要面對(duì)與解決。

最后，跨學(xué)科協(xié)作。前文析出“跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)”這個(gè)聚類，它是學(xué)科從細(xì)化走向綜合的大趨勢(shì)下的產(chǎn)物。對(duì)于我國(guó)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程來說，跨學(xué)科協(xié)作顯然是必不可少的?！吨行W(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以及《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的研究與制定就是跨學(xué)科協(xié)作的結(jié)果。同樣，在后續(xù)的教師培訓(xùn)與學(xué)習(xí)過程中，跨學(xué)科協(xié)作仍然應(yīng)該是重要的方式?？鐚W(xué)科協(xié)作有利于形成教師的自組織學(xué)習(xí)，有利于提高教師的學(xué)習(xí)績(jī)效，有利于促進(jìn)教師的情感與知識(shí)交流?！?/p>

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