李運(yùn)福，楊曉宏

(西北師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

基于大數(shù)據(jù)分析的O2O教師培訓(xùn)模式研究*
——對“互聯(lián)網(wǎng)+”教師培訓(xùn)的初步思考

李運(yùn)福，楊曉宏

(西北師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

目前，教師培訓(xùn)的發(fā)展邁入了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展新常態(tài)的大背景、大邏輯下，深刻認(rèn)識教師培訓(xùn)新常態(tài)的內(nèi)涵，并用新的思維模式系統(tǒng)性思考教師培訓(xùn)模式的變革，對提升教師培訓(xùn)質(zhì)量、為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供高質(zhì)量人力資源就顯得尤為必要。該文立足實(shí)踐，在深刻認(rèn)識教師培訓(xùn)新常態(tài)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，以西部某省“國培計(jì)劃”為例，對現(xiàn)有教師培訓(xùn)模式中存在的對象性思維嚴(yán)重、培訓(xùn)需求分析手段過于傳統(tǒng)、項(xiàng)目管理信息化建設(shè)相對孤立、項(xiàng)目評估方式單一、項(xiàng)目分配趨于“中心化”等問題進(jìn)行了歸納總結(jié)。最終，以問題解決為導(dǎo)向，以互聯(lián)網(wǎng)思維為指導(dǎo)，借鑒智能學(xué)領(lǐng)域“信息—知識—策略—行為的轉(zhuǎn)化與統(tǒng)一理論”的相關(guān)思想，構(gòu)建了由信息層、知識層、策略性、行為層組成的基于大數(shù)據(jù)分析的O2O教師培訓(xùn)模式，對推進(jìn)教師培訓(xùn)新常態(tài)下教師培訓(xùn)模式的變革具有一定的啟示意義。

國培計(jì)劃；互聯(lián)網(wǎng)思維；培訓(xùn)模式

自2010年啟動(dòng)實(shí)施以來，國家級中小學(xué)教師培訓(xùn)計(jì)劃(簡稱“國培計(jì)劃”)已經(jīng)產(chǎn)生了相當(dāng)?shù)纳鐣?huì)價(jià)值[1]。隨著培訓(xùn)深度與廣度的擴(kuò)延、培訓(xùn)重心的轉(zhuǎn)移，以及信息化元素在教師教育領(lǐng)域的不斷滲透，我國中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)正處于由粗放式、規(guī)模化發(fā)展向內(nèi)涵式、精準(zhǔn)化發(fā)展轉(zhuǎn)型的“混沌期”或“高原期”。教師培訓(xùn)事業(yè)的發(fā)展已邁入“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，固有思維模式下的教師培訓(xùn)流程已難以維系與提升教師培訓(xùn)的針對性與實(shí)效性，難以適應(yīng)教師培訓(xùn)的新常態(tài)。教師教育是為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供高質(zhì)量人力資源的重要保障。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展新常態(tài)的大背景、大邏輯下，認(rèn)清教師培訓(xùn)新常態(tài)，并以一種新的思維模式對現(xiàn)有教師培訓(xùn)中存在問題的解決方案進(jìn)行系統(tǒng)性思考，對變革教師培訓(xùn)模式、提升教師培訓(xùn)質(zhì)量具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教師培訓(xùn)新常態(tài)分析

新常態(tài)，意指“不同以往的、相對穩(wěn)定的狀態(tài)，是一種趨勢性、不可逆的發(fā)展?fàn)顟B(tài)”[2]，是人們對事物本質(zhì)及其發(fā)展規(guī)律的再認(rèn)識。2014年5月，習(xí)近平總書記在河南考察時(shí)首次提及“新常態(tài)”，隨后便引起了社會(huì)各領(lǐng)域的普遍關(guān)注。從教育事業(yè)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系來看，經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求教育發(fā)展做先導(dǎo)，教育發(fā)展要以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為基礎(chǔ)，教育事業(yè)必須同國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求相適應(yīng)[3]，這是我國歷史發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，也是任何時(shí)期開展教育工作的宏觀指導(dǎo)思想。認(rèn)識新常態(tài)、適應(yīng)新常態(tài)、引領(lǐng)新常態(tài)，是當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主旋律，也是教育工作的大邏輯[4]。目前，諸多專家學(xué)者對教育發(fā)展新常態(tài)的內(nèi)涵發(fā)表了不同見解，其中顧明遠(yuǎn)先生對教育發(fā)展新常態(tài)的闡釋最具宏觀指導(dǎo)意義，即我國教育發(fā)展面臨三個(gè)“新常態(tài)”：“促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量、‘互聯(lián)網(wǎng)+’教育”[5]?；A(chǔ)教育是我國教育體系的基石，中小學(xué)教師是促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量、推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育教學(xué)深度融合的核心要素?！皣嘤?jì)劃”是促進(jìn)中小學(xué)教師在職發(fā)展，保持教師素養(yǎng)先進(jìn)性，適應(yīng)、引領(lǐng)新時(shí)期教育事業(yè)改革發(fā)展的重大政府工程。在教育新常態(tài)的大背景下，思考中小學(xué)教師培訓(xùn)新常態(tài)的深層次內(nèi)涵對深入推進(jìn)“國培計(jì)劃”的實(shí)施就顯得格外必要與緊迫。鑒于此，本研究在梳理、分析改革開放以來我國先后發(fā)布、實(shí)施的中小學(xué)教師培訓(xùn)政策文件與項(xiàng)目工程的基礎(chǔ)上，根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)取向的不同將我國中小學(xué)教師培訓(xùn)的發(fā)展歷程分為三個(gè)階段。

第一階段為1978-1992年。該階段開展中小學(xué)教師培訓(xùn)旨在彌補(bǔ)基礎(chǔ)教育師資力量的緊缺。十年文革動(dòng)蕩導(dǎo)致中小學(xué)師資隊(duì)伍的數(shù)量和質(zhì)量的嚴(yán)重下降。截止1980年，全國中小學(xué)教師累計(jì)845萬人，其中共有500多萬人不夠標(biāo)準(zhǔn)[6]。中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)問題成為該階段教育政策關(guān)注的熱點(diǎn)。為盡快彌補(bǔ)中小學(xué)合格教師的巨大缺額，當(dāng)時(shí)出臺和實(shí)施了一系列在職教師的學(xué)歷“補(bǔ)償性培訓(xùn)”[7]，通過各種培訓(xùn)班、進(jìn)修班等多種方式最大限度地提升合格教師的規(guī)模，以緩解當(dāng)時(shí)教育發(fā)展對師資數(shù)量的緊迫需求。

第二階段為1993-2012年。該階段開展中小學(xué)教師培訓(xùn)旨在適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革與教育信息化環(huán)境變革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的需要。該階段教師資格制度的制定標(biāo)志著我國教師發(fā)展進(jìn)入專業(yè)化階段，《中國教育改革和發(fā)展綱要》的頒布掀起了我國新時(shí)期以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的新一輪教育改革。為解決教師現(xiàn)有專業(yè)素養(yǎng)難以適應(yīng)素質(zhì)教育改革、與信息化教育教學(xué)環(huán)境變革需求的矛盾，我國先后啟動(dòng)、實(shí)施了以提升信息化情境中教師開展素質(zhì)教育所需專業(yè)素養(yǎng)為目標(biāo)的系列工程，如中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程(1999-2002)、新一輪中小學(xué)教師全員培訓(xùn)計(jì)劃(2003-2007)、全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃以及中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計(jì)劃等等。

第三階段為2013年至今。該階段開展中小學(xué)教師培訓(xùn)旨在提升教師生活質(zhì)量，促進(jìn)教師常態(tài)化發(fā)展。十八大報(bào)告中，“立德樹人”首次被確立為教育的根本任務(wù)。這是對以往教育理念的深化，并指明了今后教育改革的新方向，同時(shí)也為教師培訓(xùn)的開展提供了新導(dǎo)向。2012年，《教育部 國家發(fā)展改革委 財(cái)政部關(guān)于深化教師教育改革的意見》明確指出“實(shí)行5年一周期不少于360學(xué)時(shí)的教師全員培訓(xùn)制度，推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展常態(tài)化”，首次從國家層面將“常態(tài)化”的概念引入教師教育領(lǐng)域。2013年，《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》明確指出：“培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)研修骨干隊(duì)伍，打造教師學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)常態(tài)化”，首次從教師培訓(xùn)改革層面將教師培訓(xùn)常態(tài)化作為開展教師培訓(xùn)的新目標(biāo)?！俺B(tài)化”指的是某種事物的發(fā)展逐漸趨向于一種合理的、正常或穩(wěn)定的狀態(tài)。故此，“教師培訓(xùn)常態(tài)化”意指教師培訓(xùn)的發(fā)展逐漸趨向于一種合理的、正?；蚍€(wěn)定的狀態(tài)，其內(nèi)涵包括兩個(gè)層面：一是教師培訓(xùn)的制度化、規(guī)范化，如五年為一培訓(xùn)周期，每周期至少完成360學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)等；二是教師培訓(xùn)的生活化、習(xí)慣化，即教師將學(xué)習(xí)作為日常生活的一部分。“教師培訓(xùn)常態(tài)化”具體體現(xiàn)在以下三個(gè)不同層次，從低到高依次為：通過培訓(xùn)促使教師綜合素養(yǎng)得到極大提高，創(chuàng)新意識和能力更為突出，教學(xué)效能得到極大改善；通過培訓(xùn)提升教師主觀幸福感，促使教師“精神”生活質(zhì)量得到極大改善；通過培訓(xùn)促使教師世界觀、人生觀、價(jià)值觀得到極大改善，人生境界得到極大提高。這也是“立德樹人”的教育理念在教師培訓(xùn)活動(dòng)中的實(shí)踐與體現(xiàn)。

從我國中小學(xué)教師培訓(xùn)目標(biāo)取向的比較分析，可以折射出我國對“教師”內(nèi)涵的不斷深化，即從“教師是一種職業(yè)”到“教師是一種專業(yè)”，再到“教師是一種生活方式”的轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)了教師培訓(xùn)理念由“工具化”向“人本化”的不斷轉(zhuǎn)變。此外，從馬斯洛的需求層次理論來看，從“職業(yè)”到“專業(yè)”再到“生活方式”的轉(zhuǎn)變也是通過教師培訓(xùn)不斷滿足教師更高層次心理需求的體現(xiàn)。因此，本研究將中小學(xué)教師培訓(xùn)新常態(tài)界定為：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，以綜合素養(yǎng)提升為基礎(chǔ)，以提升教師精神生活質(zhì)量與人生境界為導(dǎo)向，在當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期所呈現(xiàn)的一種不同以往的、相對穩(wěn)定的狀態(tài)，其特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下幾方面：培訓(xùn)模式由粗放式、規(guī)?；嘤?xùn)向精準(zhǔn)化、內(nèi)涵式培訓(xùn)轉(zhuǎn)變；培訓(xùn)內(nèi)容由被動(dòng)安排的拼盤式課程向主動(dòng)定制的菜單式課程轉(zhuǎn)變，最大限度的滿足教師發(fā)展的個(gè)性化需求；培訓(xùn)范式由“外促”式被動(dòng)培訓(xùn)向“內(nèi)生”式主動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變；培訓(xùn)生態(tài)由封閉的、現(xiàn)實(shí)的生態(tài)向開放的、虛擬的生態(tài)轉(zhuǎn)變；培訓(xùn)結(jié)構(gòu)由單一機(jī)構(gòu)獨(dú)立實(shí)施向多家機(jī)構(gòu)協(xié)同推進(jìn)轉(zhuǎn)變，注重培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的特色發(fā)展；培訓(xùn)活動(dòng)由學(xué)科本位的孤立設(shè)計(jì)向主題聚焦的融合設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變。

二、現(xiàn)有教師培訓(xùn)模式問題分析

教師教育是促進(jìn)教育內(nèi)涵式發(fā)展的基礎(chǔ)性與先導(dǎo)性工程。截至目前，我國已基本形成了以師范院校為主體的職前培養(yǎng)與以國家、省、市、縣(區(qū))教師培訓(xùn)以及校本研修為主體的在職培訓(xùn)相融合的一體化教師教育體系，其中在職培訓(xùn)是保持教師發(fā)展時(shí)代性，適應(yīng)教育教學(xué)變革需求的主要渠道?！皣嘤?jì)劃”是目前國內(nèi)政府主導(dǎo)的最大規(guī)模的教師在職專業(yè)發(fā)展的代表性工程，對促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展起到了重要的推動(dòng)作用。鑒于此，本研究在對西部某省近三年“國培計(jì)劃”的實(shí)施進(jìn)行實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上，對存在的主要問題進(jìn)行簡要?dú)w納與分析。

(一)對象性思維嚴(yán)重，教師發(fā)展的主體意識缺失

對教師培訓(xùn)而言，只有明確、強(qiáng)化教師發(fā)展的主體意識，開展以教師參與為主體的培訓(xùn)活動(dòng)，才能深度激發(fā)教師自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，促進(jìn)教師培訓(xùn)的內(nèi)涵式發(fā)展。然而，在項(xiàng)目規(guī)劃與實(shí)施過程中，往往存在著將教師客體化的對象性思維，如培訓(xùn)名額自上而下的“主觀性”劃分、部分項(xiàng)目承擔(dān)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)課程的“習(xí)慣性”安排、部分中小學(xué)幼兒園對教師的“隨意性”選派等等，這都在一定程度上抹殺了教師的主體性，導(dǎo)致在項(xiàng)目實(shí)施過程中經(jīng)常出現(xiàn)對即要參加培訓(xùn)項(xiàng)目的培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)要求以及對象遴選條件等一無所知的“盲目教師”或“教師培訓(xùn)專業(yè)戶”，以及部分課程的被動(dòng)式接受、學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足、嚴(yán)重缺勤等不良現(xiàn)象。這種對象性思維導(dǎo)致“外促”占主導(dǎo)的教師培訓(xùn)范式削弱了教師參加學(xué)習(xí)的積極性，阻礙了教師培訓(xùn)的可持續(xù)、內(nèi)涵式發(fā)展。

(二)需求分析手段過于傳統(tǒng)，方案設(shè)置針對性不強(qiáng)

培訓(xùn)需求分析是針對性開展教師培訓(xùn)活動(dòng)的起點(diǎn)。培訓(xùn)需求是教師專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)然與實(shí)然之間的差距，是信息的一種存在形式。根據(jù)認(rèn)識主體與事物客體之間的相互關(guān)系，信息可分為實(shí)在信息、先驗(yàn)信息與實(shí)得信息。其中實(shí)在信息是事物實(shí)際所具有的信息，只取決于事物運(yùn)動(dòng)狀態(tài)及其變化方式，與認(rèn)識主體的因素?zé)o關(guān)；先驗(yàn)信息是主體在實(shí)際觀察該事物之前已具有的關(guān)于該事物的信息；實(shí)得信息指的是主體在觀察事物過程中實(shí)際獲得的關(guān)于事物的信息，不僅與事物的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)及其變化方式有關(guān)，而且也與主體的觀察能力及其實(shí)際觀察條件有關(guān)[8]。精準(zhǔn)的培訓(xùn)需求實(shí)際上是廣大教師在專家引導(dǎo)下對自我運(yùn)動(dòng)狀態(tài)和狀態(tài)變化方式的自由表述，即實(shí)在信息。微觀實(shí)踐層面來看，調(diào)研與訪談、問卷調(diào)查、在線訪談等是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)收集教師培訓(xùn)需求信息的主流手段，這樣所得的培訓(xùn)需求屬于實(shí)得信息。與實(shí)在信息相比，實(shí)得信息發(fā)生了一定程度扭曲與窄化，影響了培訓(xùn)需求的精準(zhǔn)化分析，進(jìn)而影響了項(xiàng)目實(shí)施方案的針對性設(shè)置，如短期集中研修項(xiàng)目培訓(xùn)目標(biāo)定位聚焦度低、課程設(shè)置類別多樣、滲透力薄弱等等，難以保障培訓(xùn)活動(dòng)的針對性與實(shí)效性。宏觀規(guī)劃層面來看，西部某省制定年度規(guī)劃的依據(jù)主要是通過由各地市教育局、各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等主管領(lǐng)導(dǎo)共同參與的會(huì)議或座談會(huì)的形式獲得，并未賦予廣大一線教師參與決策權(quán)。也就是說，該省項(xiàng)目規(guī)劃的制定是以各市、縣(區(qū))教育行政部門、各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的相關(guān)人員所表述的廣大一線教師培訓(xùn)需求的實(shí)得信息為主要依據(jù)，并非以一線廣大教師培訓(xùn)需求的實(shí)在信息為依據(jù)制定的，這在一定程度上影響了省級層面項(xiàng)目規(guī)劃與教師實(shí)際需求之間的契合度。

(三)信息化管理相對孤立，不利于教師教育一體化建設(shè)

加強(qiáng)教師教育管理信息化建設(shè)是我國教育信息化建設(shè)的重要組成部分，是順利推進(jìn)中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)精準(zhǔn)化、內(nèi)涵式發(fā)展的重要保障。為適應(yīng)我國教育信息化發(fā)展的必然要求，西部某省教育廳于2013年啟動(dòng)實(shí)施了該省中小學(xué)教師培訓(xùn)管理系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)了參訓(xùn)教師信息的收集與管理、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)課程的上報(bào)及審核、參訓(xùn)教師的評價(jià)與結(jié)業(yè)、學(xué)時(shí)與學(xué)分的轉(zhuǎn)化，以及生成性資源的上傳等等[9]。目前該系統(tǒng)在實(shí)踐應(yīng)用中存在的問題集中體現(xiàn)在信息化建設(shè)相對孤立，未與省基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)相融合，不利于基礎(chǔ)教育數(shù)據(jù)或培訓(xùn)資源的共建共享，影響了教師教育一體化建設(shè)的推進(jìn)，具體體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：參訓(xùn)教師基本信息的獨(dú)立收集，未與省基礎(chǔ)教育數(shù)據(jù)庫相關(guān)聯(lián)；只注重參訓(xùn)教師信息的收集、管理，不利于宏觀層面對教師培訓(xùn)的發(fā)展性規(guī)劃；數(shù)字資源建設(shè)在宏觀層面未與省基礎(chǔ)教育資源庫對接，中觀層面未形成開放的教師培訓(xùn)資源共享庫，微觀層面未實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)內(nèi)各機(jī)構(gòu)間資源的共享；管理系統(tǒng)中學(xué)時(shí)學(xué)分轉(zhuǎn)化機(jī)制尚不健全，教師職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)與學(xué)歷再提升教育的“立交橋”亟待構(gòu)建；評價(jià)環(huán)節(jié)缺乏切實(shí)有效的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與運(yùn)行機(jī)制，評價(jià)活動(dòng)流于形式。

(四)項(xiàng)目評估模式單一，不利于教師培訓(xùn)的內(nèi)涵式、綠色發(fā)展

項(xiàng)目評估是為培訓(xùn)決策的制定提供依據(jù)的重要環(huán)節(jié)，也是教師培訓(xùn)活動(dòng)中的最難以把握與有效實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教育質(zhì)量是“教育系統(tǒng)所具有的滿足個(gè)人和社會(huì)明確或隱含需要的能力特性的總和”[10]。教師培訓(xùn)是一種重要的教育形式，教師培訓(xùn)質(zhì)量作為教育質(zhì)量的下屬概念，在理論層面保持了教育質(zhì)量的基本屬性，在實(shí)踐層面遵守教育質(zhì)量評估的響應(yīng)準(zhǔn)則或標(biāo)準(zhǔn)。因此，評估一所教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)質(zhì)量，大體要遵循衡量教育質(zhì)量的“四標(biāo)準(zhǔn)”[11]，即在教師培訓(xùn)項(xiàng)目評估過程中要以項(xiàng)目實(shí)施的相關(guān)背景條件為基礎(chǔ)和前提，個(gè)人與社會(huì)的滿意度是衡量教師培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，注重項(xiàng)目實(shí)施機(jī)構(gòu)內(nèi)部運(yùn)行效率以及教師培訓(xùn)活動(dòng)基本要素的齊全與協(xié)調(diào)運(yùn)作。然而，該省在“國培計(jì)劃”實(shí)施過程中，對各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)質(zhì)量的評估標(biāo)準(zhǔn)單一，且過于依賴總結(jié)性評估，診斷性評估與過程性評估亟待強(qiáng)化，評估主體與評估形式過于單一，評估周期過于漫長，評估機(jī)構(gòu)亟待進(jìn)一步完善。

(五)項(xiàng)目分配趨于“中心化”，不利于教師培訓(xùn)的協(xié)同與特色發(fā)展

隨著“國培計(jì)劃”實(shí)施深度與廣度的不斷推進(jìn)，承擔(dān)中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)項(xiàng)目的機(jī)構(gòu)逐步由省(部)、市級師范院校向綜合型院校、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)(幼兒園)與科研機(jī)構(gòu)擴(kuò)延，不同類型培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的協(xié)同合作，尤其是高校與優(yōu)質(zhì)中小學(xué)(幼兒園)之間的協(xié)同申報(bào)與實(shí)施是近年來乃至未來一段時(shí)期推進(jìn)中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)內(nèi)涵式發(fā)展的重要舉措。縱觀該省近三年“國培計(jì)劃”下達(dá)培訓(xùn)任務(wù)的通知文件，除遠(yuǎn)程培訓(xùn)項(xiàng)目外，基本形成了以師范大學(xué)、小學(xué)教師培訓(xùn)中心、學(xué)前師范學(xué)院為中心，其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)合理“邊緣化”參與的教師培訓(xùn)任務(wù)分配格局。這種格局的形成在一定程度上與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)、師資力量、后勤保障等因素具有一定的關(guān)系。然而，在教師教育信息化建設(shè)迅猛發(fā)展的背景下，其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)隨著經(jīng)驗(yàn)的積累與信息化條件的改善也在不斷地變革發(fā)展與逐步完善。持久的“中心化”格局，往往會(huì)造成“中心”機(jī)構(gòu)培訓(xùn)任務(wù)繁重，其內(nèi)部人員易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，項(xiàng)目實(shí)施與管理模式易產(chǎn)生“路徑依賴性”[12]，難以實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)項(xiàng)目的創(chuàng)新實(shí)施與變革發(fā)展，此外，持久的“中心化”格局不利于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的良性競爭與協(xié)作以及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的特色發(fā)展，這在一定程度上削弱了部分教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)項(xiàng)目申報(bào)與實(shí)施的積極性，長此以往便會(huì)極大地弱化教師培訓(xùn)的組織力量。

三、基于大數(shù)據(jù)分析的O2O教師培訓(xùn)模式構(gòu)建

大數(shù)據(jù)時(shí)代，數(shù)字?jǐn)?shù)據(jù)急劇增長，思維方式和工作方式發(fā)生重大變革[13]，這為教師教育信息化變革提供了條件。數(shù)據(jù)是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代最重要的信息資源，信息最為核心的功能是可以通過一定的歸納算法被加工成知識，并針對給定的目標(biāo)被激活成求解問題的策略，按照策略求解實(shí)際問題[14]。大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)分析模型的逐漸成熟，為深入探究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程與情境，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)規(guī)律，根據(jù)每一個(gè)學(xué)生的需求和能力為其個(gè)性化自適應(yīng)學(xué)習(xí)提供了重要的理論支撐[15]。鑒于此，本研究以解決上述問題為導(dǎo)向，以大數(shù)據(jù)思維、互聯(lián)網(wǎng)思維為指導(dǎo)，借鑒“信息—知識—策略—行為的轉(zhuǎn)化與統(tǒng)一理論”的相關(guān)思想，嘗試性構(gòu)建了基于大數(shù)據(jù)分析技術(shù)的O2O教師培訓(xùn)模式，如下頁圖所示。該模型劃分為信息層、知識層、策略層和行為層四部分，其中信息層、知識層與策略層屬于線上部分，行為層由線上與線下部分共同組成，各層涉及的關(guān)鍵事件及功能如下所述。

(一)信息層：教師實(shí)在信息與階段性生成信息的收集

信息層是該模式的基礎(chǔ)層，主要涉及以下三類信息的收集。其一，教師培訓(xùn)需求的實(shí)在信息。教師用賬號登錄中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)管理平臺后，對照國家制定的中小學(xué)幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)等相關(guān)文件或當(dāng)?shù)亟處熍嘤?xùn)專家提供的相關(guān)支持性材料，在平臺內(nèi)的相應(yīng)區(qū)域自由表述日常教學(xué)與專業(yè)發(fā)展中的困惑與問題，以及希望通過培訓(xùn)使自身哪些職業(yè)素養(yǎng)得到改善等信息。在教師自我表述的同時(shí)要適當(dāng)加強(qiáng)專家的引導(dǎo)與反饋，以增強(qiáng)培訓(xùn)需求信息的應(yīng)用價(jià)值。經(jīng)多次反饋交流后，教師確定自己需求信息的關(guān)鍵詞，平臺將教師ID與需求關(guān)鍵詞自動(dòng)綁定，以便后續(xù)學(xué)習(xí)群體的聚類劃分。其二，教師日常教學(xué)環(huán)境的相關(guān)信息。各區(qū)域間教育信息化發(fā)展水平具有一定的差異性，深入了解和歸納教師日常教學(xué)活動(dòng)的技術(shù)支撐環(huán)境是針對性提升教師信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合素養(yǎng)的外在必要條件。教師登錄平臺后可根據(jù)實(shí)際情況如實(shí)完成平臺內(nèi)相應(yīng)的調(diào)查量表，并且教師ID與教師所選擇的技術(shù)環(huán)境自動(dòng)捆綁。其三，教師在使用平臺和參加研修過程中生成的階段性信息，主要包括：不同類別的教師群體參與知識層中問題聚焦評估的數(shù)據(jù)、參與方案評審的相關(guān)數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)研修與院校集中研修過程中生成的學(xué)習(xí)資源以及院校集中研修結(jié)束后對項(xiàng)目承擔(dān)機(jī)構(gòu)的評價(jià)數(shù)據(jù)等等，且各類數(shù)據(jù)平臺內(nèi)公開共享。

(二)知識層：教師培訓(xùn)內(nèi)容的聚類與主體匹配

知識層主要是在對信息層收集的教師日常教學(xué)環(huán)境信息進(jìn)行聚類分析的基礎(chǔ)上，將教師群體進(jìn)行類別劃分，對培訓(xùn)需求關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類，初步明確各類教師群體需要接受培訓(xùn)的主題，即確定“什么類型的教師需要培訓(xùn)什么”。培訓(xùn)主題確定后，由相應(yīng)教師群體對問題聚焦的結(jié)果進(jìn)行評審，同時(shí)邀請培訓(xùn)專家進(jìn)行參與評審。如果評審結(jié)果達(dá)到了教師的滿意閾值，則將該教師群體及培訓(xùn)主題的相關(guān)信息納入策略層；如果評審結(jié)果未達(dá)到教師滿意閾值，則適度加強(qiáng)專家引導(dǎo)，深度激發(fā)教師需求實(shí)在信息的自我表述，再對需求關(guān)鍵詞進(jìn)行二次聚焦，并適時(shí)改進(jìn)聚類方法，逐步迭代循環(huán)，直到達(dá)到教師滿意閾值為止。

(三)策略層：項(xiàng)目實(shí)施方案的確定與任務(wù)分配

策略層主要是在知識層確定“什么類型的教師需要培訓(xùn)什么”的基礎(chǔ)上，確定“由誰來承擔(dān)以及如何培訓(xùn)”的問題。根據(jù)知識層確定的相關(guān)信息，省項(xiàng)目辦在平臺上發(fā)布教師培訓(xùn)項(xiàng)目的招標(biāo)公告，公告中要明確教師群體的基本信息、需要培訓(xùn)的主題以及項(xiàng)目設(shè)置的相關(guān)要求等等。公告發(fā)布之后，具有培訓(xùn)資質(zhì)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)平臺提供的相關(guān)信息研制培訓(xùn)方案，并上傳至平臺，參與競標(biāo)。隨后組織對應(yīng)的教師群體、培訓(xùn)專家對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提交的方案進(jìn)行多元化、針對性審核，并提出相應(yīng)的建議。如項(xiàng)目實(shí)施方案達(dá)到教師滿意度的閾值，能夠切實(shí)解決教師群體的需求問題，則審核通過；否則，則由項(xiàng)目辦重新發(fā)布招標(biāo)公告，鼓勵(lì)其他機(jī)構(gòu)再次參與競標(biāo)，項(xiàng)目實(shí)施方案進(jìn)入迭代審核，直至某個(gè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“中標(biāo)”為止。

(四)行為層：教師需求問題的解決與體驗(yàn)反饋

行為層主要是在策略層確定項(xiàng)目實(shí)施方案與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過院校短期集中研修與網(wǎng)絡(luò)自主研修相結(jié)合的方式著手解決教師在信息層所提出的需求問題。對于知識層確定的規(guī)模較小或未達(dá)到院校集中研修班額設(shè)置要求的教師群體，則以網(wǎng)絡(luò)研修為主要方式開展教師培訓(xùn)。借助長尾理論的相關(guān)啟示，省國培項(xiàng)目辦可根據(jù)培訓(xùn)模型迭代循環(huán)過程中教師群體的再次劃分情況，適時(shí)組織多組小規(guī)模教師群體共同參加院校某一主題的集中研修。 此外，與其他層相比，行為層更加注重參訓(xùn)教師的實(shí)踐體驗(yàn)與反饋，實(shí)踐體驗(yàn)主要包括院校集中研修體驗(yàn)、網(wǎng)絡(luò)自主研修體驗(yàn)和在崗實(shí)踐體驗(yàn)三部分。根據(jù)參訓(xùn)教師對培訓(xùn)內(nèi)容有用性感知所經(jīng)歷時(shí)間的不同，本研究將院校集中研修體驗(yàn)和網(wǎng)絡(luò)自主研修體驗(yàn)歸屬為速效式體驗(yàn)或感性體驗(yàn)，將在崗實(shí)踐體驗(yàn)歸屬為緩效式體驗(yàn)或理性體驗(yàn)。參訓(xùn)教師可根據(jù)不同階段的體驗(yàn)對項(xiàng)目承擔(dān)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)項(xiàng)目的組織與實(shí)施過程、效果進(jìn)行評價(jià)；參訓(xùn)教師所在單位的管理者或同事亦可根據(jù)所觀察到的參訓(xùn)教師在工作實(shí)踐中的變化對其參與集中研修的院校進(jìn)行相應(yīng)評價(jià)。最終，所有相關(guān)評價(jià)數(shù)據(jù)匯集至信息層，并在平臺公開，且作為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)后續(xù)競標(biāo)的主要評審指標(biāo)。

四、基于大數(shù)據(jù)分析的O2O教師培訓(xùn)模式優(yōu)勢分析

結(jié)合現(xiàn)有教師培訓(xùn)模式中存在的主要問題，本研究認(rèn)為該模式的優(yōu)勢集中體現(xiàn)在五個(gè)層面。

(一)精準(zhǔn)化信息收集

從信息科學(xué)的視角來看，培訓(xùn)需求信息的精準(zhǔn)收集是針對性開展培訓(xùn)活動(dòng)的必要前提，是提升培訓(xùn)活動(dòng)實(shí)效性的必要條件。借助互聯(lián)網(wǎng)思維中的平臺思維，本研究所構(gòu)建的教師培訓(xùn)模式為一線教師自由表述培訓(xùn)需求提供了一個(gè)平臺，能夠最大限度減少項(xiàng)目辦、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及培訓(xùn)專家在需求調(diào)研過程中先驗(yàn)信息的干擾，一定程度上保障了培訓(xùn)需求信息的精準(zhǔn)性。此外，該模式變革以往自上而下的項(xiàng)目規(guī)劃與組織實(shí)施流程，注重一線教師需求信息的自我表述，打破了以往“對象式思維”的怪圈，喚醒了一線教師在培訓(xùn)活動(dòng)中的主體意識，進(jìn)一步增強(qiáng)了教師參加培訓(xùn)活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。

(二)個(gè)性化方案定制

差異是客觀、普遍存在的，真正意義上的個(gè)性化學(xué)習(xí)是不可能實(shí)現(xiàn)的。隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、智慧教育的發(fā)展，個(gè)性化自適應(yīng)學(xué)習(xí)成為新興的研究熱點(diǎn)，將成為以大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的教育技術(shù)新范式[16]。該模式在運(yùn)行過程中，根據(jù)信息層收集的教師自我表述的培訓(xùn)需求信息、教師日常教學(xué)環(huán)境信息及其他相關(guān)信息，借助大數(shù)據(jù)分析技術(shù)對參訓(xùn)教師與需求信息進(jìn)行深度聚類分析與精準(zhǔn)匹配，更為深入、客觀地明確“什么類型的教師需要接受什么主題的培訓(xùn)”，這就為后續(xù)不同教師群體個(gè)性化培訓(xùn)方案的定制提供了客觀依據(jù)，進(jìn)而增強(qiáng)培訓(xùn)方案、資源建設(shè)與教師群體需求的適切性，最大限度地實(shí)現(xiàn)了教師群體意義上的個(gè)性化培訓(xùn)。

(三)扁平化信息互動(dòng)

借助互聯(lián)網(wǎng)思維的平臺思維，該模式將信息層、知識層、策略層以及部分行為層的關(guān)鍵事件置于同一平臺上，打破了以往信息的層級傳播與信息隔閡的弊端，為一線教師、項(xiàng)目承擔(dān)機(jī)構(gòu)、項(xiàng)目辦、培訓(xùn)專家以及其他相關(guān)者之間就方案的研制與評審、項(xiàng)目實(shí)施效果的評價(jià)與反饋等關(guān)鍵事件的溝通與交流創(chuàng)造了一個(gè)扁平化、透明化的信息交互生態(tài)環(huán)境。從一線教師的視角來看，扁平化的信息互動(dòng)在凸顯了一線教師主體地位的同時(shí)，也增強(qiáng)了教師平臺使用的積極體驗(yàn)和粘性；從項(xiàng)目承擔(dān)機(jī)構(gòu)的視角來看，扁平化的信息互動(dòng)更有助于凸顯培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的特色，增強(qiáng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在一線教師群體中的“品牌滲透力”，同時(shí)也有助于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的良性競爭與協(xié)作。

(四)多元化活動(dòng)評價(jià)

該模式中多元化評價(jià)活動(dòng)主要體現(xiàn)在評價(jià)客體、評價(jià)主體以及評價(jià)階段的多元化。與以往培訓(xùn)模式相比，該模式更大限度地賦予了一線教師參與決策權(quán)與評估權(quán)，如模式運(yùn)轉(zhuǎn)過程中教師對知識層問題聚焦結(jié)果的評估、策略層項(xiàng)目實(shí)施方案的評估，以及行為層項(xiàng)目實(shí)施效果的評估等等。然而，由于一線教師自身固有的局限性，在上述評價(jià)環(huán)節(jié)適當(dāng)融合了參訓(xùn)教師所在單位管理者或同事、培訓(xùn)專家?guī)斐蓡T、省(域)外同行等多種評價(jià)主體。此外，一線教師可在活動(dòng)結(jié)束后對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的集中研修活動(dòng)以及網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)資源進(jìn)行及時(shí)性評價(jià)，返崗一定時(shí)間后，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐和知識“反芻”的結(jié)果，可再對其追加理性評價(jià)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了評價(jià)階段的多元化。

(五)跨界式融合創(chuàng)新

打破學(xué)科界限，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科知識間的重組與再造，是增強(qiáng)課程時(shí)代適應(yīng)性，推進(jìn)素質(zhì)教育的重要舉措。加強(qiáng)教師培訓(xùn)是適應(yīng)、引領(lǐng)課程改革的客觀需要。該模式打破了以往以學(xué)科為依據(jù)劃分教師培訓(xùn)群體、設(shè)置培訓(xùn)項(xiàng)目的固化思維，注重以“需求”到導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)教師群體的劃分，有利于不同學(xué)科教師之間的跨學(xué)科協(xié)作交流、問題研討，增強(qiáng)了教師專業(yè)發(fā)展的適應(yīng)性。此外，以一線教師為主體的評價(jià)團(tuán)體對項(xiàng)目承擔(dān)機(jī)構(gòu)公開、透明的評價(jià)，有利于打破項(xiàng)目分配“中心化”的格局，為高校、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)幼兒園等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的跨界協(xié)同創(chuàng)新與良性競爭創(chuàng)造一種綠色的生態(tài)環(huán)境。

五、結(jié)束語

“國培計(jì)劃”體系結(jié)構(gòu)各要素間內(nèi)外相互關(guān)系的深入研究是推動(dòng)“國培計(jì)劃”創(chuàng)造更大價(jià)值和提高滿意度的有效途徑[17]。本研究以大數(shù)據(jù)思維、互聯(lián)網(wǎng)思維為指導(dǎo)，借鑒智能學(xué)領(lǐng)域“信息—知識—策略—行為相互轉(zhuǎn)化與統(tǒng)一理論”的相關(guān)思想，構(gòu)建了新常態(tài)下教師培訓(xùn)模式的新藍(lán)圖，為深化教師培訓(xùn)提供了理論框架。與已有培訓(xùn)模式相比，該模式的突出特點(diǎn)主要體現(xiàn)在：注重教師在培訓(xùn)活動(dòng)中的主體地位，賦予一線教師更多的自主權(quán)、參與決策權(quán)與評估權(quán)；強(qiáng)化教師培訓(xùn)專家的引導(dǎo)；弱化教育行政部門行政干預(yù)，強(qiáng)化了其在模式運(yùn)轉(zhuǎn)過程中的監(jiān)督與協(xié)調(diào)角色等等。

鑒于此，為保障模式有效運(yùn)轉(zhuǎn)，在實(shí)踐操作過程中應(yīng)著重對以下幾方面給予強(qiáng)化或完善。首先，建立教師參訓(xùn)征信制度，適度約束教師自主權(quán)。賦予一線教師更多的自主權(quán)、參與決策權(quán)與評估權(quán)，旨在還原其在培訓(xùn)活動(dòng)中的主體地位，增強(qiáng)其參加培訓(xùn)活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力。然而，由于一線教師固有的局限性，部分教師往往會(huì)出現(xiàn)“權(quán)利濫用”，極為感性地做出某種行為，如無故不參加已“定制”好的培訓(xùn)活動(dòng)、對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)做出不理性評估等。為在一定程度上適度約束教師的“權(quán)利”，應(yīng)建立相應(yīng)的征信制度，定期生成征信報(bào)告，并將結(jié)果與教師學(xué)歷提升、職稱評定、教師資格年度認(rèn)證等關(guān)鍵事件相關(guān)聯(lián)，以保證其“權(quán)利”的合理使用。其次，進(jìn)一步優(yōu)化專家隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，注重一線教師“身邊專家”的培養(yǎng)。教師培訓(xùn)專家?guī)斓慕ㄔO(shè)是維系該模型有效運(yùn)轉(zhuǎn)的重要保障，一線教師培訓(xùn)需求信息的深度自我表述、問題聚焦結(jié)果的評估以及項(xiàng)目實(shí)施方案的評估等各環(huán)節(jié)均離不開教師培訓(xùn)專家的引導(dǎo)。然而，不同區(qū)域間教師專業(yè)發(fā)展水平存在一定的差異，這就要更加注重區(qū)(縣)級優(yōu)秀教師、教研員專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)能力的發(fā)展，不斷提升廣大一線教師“身邊專家”的數(shù)量與質(zhì)量。最后，教育行政部門要適度放權(quán)，適應(yīng)角色轉(zhuǎn)化，強(qiáng)化對培訓(xùn)活動(dòng)各環(huán)節(jié)的監(jiān)督與協(xié)調(diào)，為教師培訓(xùn)活動(dòng)的可持續(xù)、內(nèi)涵式發(fā)展?fàn)I造一個(gè)良好的生態(tài)環(huán)境。該模式打破了已有的項(xiàng)目分配“中心化”的格局，難免會(huì)導(dǎo)致部分教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“利益”的損失，但這種短期的“陣痛”與教師培訓(xùn)長遠(yuǎn)的內(nèi)涵式發(fā)展相比是微不足道的。新模式的實(shí)施是新一輪“利益”再分配的過程，同時(shí)也為各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)尋求特色、協(xié)同與創(chuàng)新發(fā)展創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。因此，為保障宏觀層面教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展的全面性，項(xiàng)目實(shí)施層面的良性競爭與深度協(xié)作，就離不開教育行政部門的持續(xù)監(jiān)督與深度協(xié)調(diào)。

此外，該模式在一定程度上激活了教師培訓(xùn)“市場”，賦予一線教師更多自主權(quán)、參與決策權(quán)以及項(xiàng)目評估權(quán)，推進(jìn)了教師培訓(xùn)項(xiàng)目管、辦、評相分離，增加了培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為教師培訓(xùn)服務(wù)的“供應(yīng)方”的存在壓力，推動(dòng)了教師培訓(xùn)的供給側(cè)改革。因此，為適應(yīng)教師培訓(xùn)新常態(tài)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更應(yīng)注重內(nèi)部專業(yè)化人才的培養(yǎng)與科研氛圍的營造，注重學(xué)習(xí)型組織的創(chuàng)設(shè)，為內(nèi)部人員由事務(wù)型管理者向研究型培訓(xùn)者的轉(zhuǎn)變創(chuàng)造條件，提升內(nèi)部創(chuàng)新能力，打破教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在項(xiàng)目申報(bào)、方案設(shè)計(jì)與實(shí)施等環(huán)節(jié)“路徑依賴”的現(xiàn)狀，增強(qiáng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)特色發(fā)展的核心競爭力。

總之，本研究以互聯(lián)網(wǎng)思維為指導(dǎo)，在對教師培訓(xùn)新常態(tài)進(jìn)行深刻認(rèn)識的基礎(chǔ)上，嘗試性構(gòu)建了基于大數(shù)據(jù)分析的O2O教師培訓(xùn)新模式，從理論層面對現(xiàn)有教師培訓(xùn)中的主要問題提出了初步的解決方案，希望對“互聯(lián)網(wǎng)+”教師培訓(xùn)領(lǐng)域的深入探索起到拋磚引玉的作用，對推進(jìn)我國教師培訓(xùn)模式變革起到一定的借鑒作用。

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Research on O2O Teacher Training Model Based on Big Data Analysis—Preliminary Thoughts on “Internet +” Teacher Training

Li Yunfu, Yang Xiaohong
(College of Educational Technology, Northwest Normal University, Lanzhou Gansu 730070)

Up to now, the development of teacher training has entered the “Internet+” era. Deeply understanding the connotation of teacher training in the new normal and systematic thinking about the reform of teacher training mode with a new mode of thinking are especially necessary to improve the quality of teacher training and provide high-quality human resources for economic development in the background of new normal of economic development. This paper made a thorough analysis on the new normal of teacher training and summarized major problems of the existing teacher training model, in the case of National Training Plan of a certain Province,including object thinking is too serious, training needs analysis methods are too traditional, the construction of informatization for project management is relatively isolated, project evaluation mode is single, project distribution is too concentrated, based on the practices. Finally, in order to solve the above problems and provide some reference value to the transformation of teacher training mode under the new normal, this paper guided by the Internet thinking and referred to the related ideas of “information knowledge strategy behavior transformation and uni fi cation theory” in the fi eld of intelligence, and then constructed a O2O teacher training model based on the big data analysis technology, contains the information layer, knowledge layer, strategic layer, and behavior layer.

National Training Program; Internet Thinking; Training Model

A

李運(yùn)福：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃畔⒒碚撆c實(shí)踐(liyunfu007@163.com)。

楊曉宏：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃畔⒒碚撆c實(shí)踐。

2016年9月28日

責(zé)任編輯：宋靈青

1006—9860(2016)12—0113—08

*本文系陜西省教育廳專項(xiàng)科研計(jì)劃項(xiàng)目“大學(xué)教師參與知識分享的影響因素研究”(項(xiàng)目編號：15JK1083)、陜西學(xué)前師范學(xué)院2014年度校級重點(diǎn)課題 “中學(xué)教師信息化教學(xué)效能感及提升模式研究”(項(xiàng)目編號：2014ZDRS021)階段性成果。