[美]西奧多W.弗里克，李 璨(譯)，盛群力(校)

(1.印第安納大學(xué) 教育學(xué)院，布盧明頓 印第安納 47405；2.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028)

全面綜合教育理論*(下)

[美]西奧多W.弗里克1，李 璨2(譯)，盛群力2(校)

(1.印第安納大學(xué) 教育學(xué)院，布盧明頓 印第安納 47405；2.浙江大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州 310028)

全面綜合教育理論認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)者實現(xiàn)了其“單體認(rèn)知”“程序認(rèn)知”“整體認(rèn)知”與情感和意圖的整合后，就能形成更為強大的心理結(jié)構(gòu)，而這樣一個整體的、完全聯(lián)系著的心理結(jié)構(gòu)能更好地抵御遺忘的不良影響。除此之外，全面綜合教育理論還進一步論證了有價值教育的原理。全面綜合教育理論建立在約翰·杜威、查爾斯·皮爾斯、瑪麗亞·蒙臺梭利、伊麗莎白·斯坦納、喬治·麥吉亞、斯坦利·格林斯潘、默娜·埃斯特普、埃里克·坎德爾、戴維·梅里爾和杰倫·范梅里恩伯爾等學(xué)者的開創(chuàng)性工作之上。該文在給出具體的示例和有關(guān)術(shù)語的解釋之前，先通過描述性理論對術(shù)語做出界定。與此同時，全面綜合教育理論還為課程改進提供了建議與指導(dǎo)，指出課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)建立在真實的、完整的任務(wù)序列之中，由易到難。最重要的是，這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)更有利于實現(xiàn)三種類型認(rèn)知在九個層面(辨識、熟識、賞識、模仿、適應(yīng)、創(chuàng)造、舉例、聯(lián)系和判別)與個體情感與意圖的整合。

全面綜合教育；心理結(jié)構(gòu)；認(rèn)知類型；課程改革

四、有價值的教育

(一)教育內(nèi)容的質(zhì)量

并不是所有被記錄下的符號都是知識，其中有很多是沒有達到認(rèn)知要求的。人們可以說一些沒有事實依據(jù)的觀點，也可以說一些錯誤的斷言，如那些有意的撒謊或欺騙。那些教你如何行動的符號并不一定就對最終的結(jié)果有價值。顯然，如果要挑選出教育活動中最好的文化內(nèi)容，我們就要讓學(xué)生學(xué)會評價知識，要教會學(xué)生將有確實依據(jù)的知識與未經(jīng)證實的知識區(qū)分開來。學(xué)生應(yīng)該要清楚其對哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容是存有疑惑的，并對那些不確定的內(nèi)容保持懷疑的態(tài)度。

(二)單體認(rèn)知

在任何時候，學(xué)生都應(yīng)該直接專注于文化本身，并在沒有任何中介干預(yù)的情況下去了解文化的內(nèi)在要素。換句話說，學(xué)生應(yīng)該擁有對文化直接而即刻的個人經(jīng)驗。學(xué)生應(yīng)該要去相信他們自己的感覺，而不是被那些故意要欺騙或誤導(dǎo)他們的人的話語所愚弄。也就是說，為了能夠辨識、熟識和賞識那些獨特的個體，學(xué)生應(yīng)該要相信自己的眼睛或感覺。當(dāng)其中的觀點并不完全可靠時，學(xué)生還應(yīng)該要學(xué)會辨識其中的真?zhèn)危ζ渲胁徽_的部分不予理會。

舉個例子，這種對某一事件無中介的、直接的經(jīng)驗就好比是法庭上被要求來作證的目擊證人一樣。法律系統(tǒng)內(nèi)，通常是不允許審判中出現(xiàn)“傳聞證據(jù)”的。傳聞證據(jù)是指那些建立在他人的經(jīng)驗陳述上而形成的個人觀點。法庭還會進一步關(guān)注審判中用以作證的“證據(jù)鏈”，這些“證據(jù)鏈”往往存在各種人為證據(jù)(之所以會關(guān)注這些，主要是為了盡可能地保證證據(jù)的真實性——例如，武器常被當(dāng)作是指證謀殺罪行的證據(jù))。

新聞組織往往想要有至少被兩種渠道證實了的“事實”材料，這個“事實”最好是有記者或目擊者親身經(jīng)歷的。如果沒有完成對信息材料的這種事實性檢驗，就有可能會導(dǎo)致虛假報道。而當(dāng)一家新聞組織的報道是建立在另一家新聞組織的不實報道之上時，這種情況就會被進一步惡化。慢慢地，這種錯誤信息就會像流言一樣被傳開。絕大多數(shù)人都會被這種從看似值得信任的消息來源中獲得的錯誤報道所誤導(dǎo)，以致其持有的都是錯誤的觀點(例如，所謂的權(quán)威人士)。在大家都持有同一錯誤觀點的情況下，人們就會以為自己的觀點是正確的。就像人們曾經(jīng)以為地球是宇宙中心的一個像桌面般的平面一樣。

在當(dāng)代學(xué)校中，學(xué)生往往被限制在固定的教學(xué)樓內(nèi)進行正式的學(xué)習(xí)活動，這就使得學(xué)生很難去獲得真實世界中的直接經(jīng)驗。受制于交通費和對學(xué)生安全的考慮，所謂的“實地考察”也很少見，因此學(xué)生也只能被排除在“真實世界”以外。一段時間之后，學(xué)生就會很自然而然地將一家之說看作是一種真理，如那些來自書本、電影或指導(dǎo)老師的觀點。

更甚的是，學(xué)生可能并沒有足夠多的機會去“親眼看世界”。對學(xué)生而言最大的挑戰(zhàn)就是對他們自身的直接經(jīng)驗與他人述說的各種(圖像的、索引的和象征的)符號進行比較。學(xué)生需要能夠?qū)⒛撤N信息與從自身實際經(jīng)驗中獲得的直接認(rèn)識作比較，以找出信息中的錯誤之處。學(xué)生應(yīng)該要學(xué)會如何進行“事實檢驗”，并在剔除他人不實言論的過程中增長自信。也就是說，學(xué)生應(yīng)該要擅長于檢查他人對某具體事物的評論的不足與錯誤之處。他們需要善于質(zhì)疑“權(quán)威”，換句話說，學(xué)生應(yīng)該要成為甄別個體真實性的行家。

相比而言，對過去已發(fā)生的事件進行調(diào)查研究是更具挑戰(zhàn)性的工作，因為此時已不可能再產(chǎn)生與之對應(yīng)的直接體驗。這就是歷史學(xué)家面臨的最大挑戰(zhàn)。但是學(xué)生可以根據(jù)前人的研究成果來展開自己的研究。他們應(yīng)該具有將一級資料與二級資料或三級資料區(qū)分開的能力，并主要學(xué)習(xí)如何尋找一級資料。他們應(yīng)該學(xué)習(xí)在協(xié)調(diào)與整合他人觀點的基礎(chǔ)上去形成自己的獨特觀點，并去檢驗他人形成該觀點的動機(為什么他們會去故意扭曲事實)。如果缺乏這種協(xié)調(diào)與整合，學(xué)生就需要對這些說法保持懷疑的態(tài)度，并意識到自己對這些觀點的正確性“并不是很確定”。而且學(xué)生要時刻謹(jǐn)記，基于他人不準(zhǔn)確的論述而建立起來的觀點也可能是錯誤的，且這種觀點是缺乏確定性的，但這種確定性可由學(xué)生通過自身直接的、無中介的、仔細的觀察來獲得。

(三)程序認(rèn)知

學(xué)生需要通過采取有效的、符合道德要求的行為來提升社會生活的質(zhì)量。換句話說，學(xué)生需要進行有價值的行為活動，而這些活動必須同時具有工具性價值和本質(zhì)性價值。

在TIE理論中，我們預(yù)設(shè)當(dāng)學(xué)生在從事真實性學(xué)習(xí)任務(wù)時可以使得其心理結(jié)構(gòu)變得更為強大和不易遺忘，這種真實性學(xué)習(xí)任務(wù)也將有助于學(xué)生將實現(xiàn)“程序認(rèn)知”“單體認(rèn)知”和“整體認(rèn)知”同他們的意圖與情感整合起來。而所謂的真實性學(xué)習(xí)任務(wù)，就是指需要學(xué)生進入其與教師實際生活的社會文化系統(tǒng)中去完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。

社會中的成年人所進行的多數(shù)真實性任務(wù)都需要其具有超越年輕學(xué)習(xí)者所具備的一般能力。例如，我們不能指望一個六歲的孩子進行一場膝關(guān)節(jié)手術(shù)。因此，對教育者而言，如何由易到難地設(shè)計真實性任務(wù)是對其最大的考驗。這種真實性任務(wù)要從學(xué)生現(xiàn)有的行為能力開始，并以成年人在社會系統(tǒng)中的一般做法為目標(biāo)，逐步構(gòu)建其學(xué)習(xí)目標(biāo)與過程。

當(dāng)教育者識別出學(xué)生應(yīng)該掌握的核心操作技能之后，其在對學(xué)生的教育過程中就會體現(xiàn)出一定的特殊性與差別性，畢竟并不是所有人都需要學(xué)會進行膝關(guān)節(jié)手術(shù)。隨著學(xué)生慢慢成長，他們也會想要選擇一些特殊的學(xué)習(xí)內(nèi)容來迎合社會對人才的需要。盡管如此，在某些如藥學(xué)、有機化學(xué)、計算機科學(xué)和人類學(xué)等特殊學(xué)科中，任何學(xué)習(xí)任務(wù)都可以進行與行業(yè)或?qū)W科的適應(yīng)性或真實性檢驗。

最后，我們還不能忽視“程序認(rèn)知”內(nèi)的三種認(rèn)知類型。學(xué)生不僅僅要有機會通過模仿型“程序認(rèn)知”來完成真實性任務(wù)，還要能結(jié)合適應(yīng)性和創(chuàng)造性“程序認(rèn)知”來共同完成。在教育活動中，讓學(xué)生有足夠多的機會去進行重復(fù)地發(fā)明與創(chuàng)造是很重要的。就人類的生存和推動人類文明與文化的進步而言，發(fā)明與創(chuàng)造是很重要的一種能力。鑒于創(chuàng)造型“程序認(rèn)知”難以被直接教授，我們可以通過對學(xué)生的激勵和讓學(xué)生通過長時間的實驗、修正與發(fā)明來實現(xiàn)該種認(rèn)知。創(chuàng)造力不應(yīng)該被局限于繪畫、詩歌寫作或編曲等傳統(tǒng)藝術(shù)之中，對實用技藝而言也十分重要。例如，編寫能夠解決某具體問題的電腦軟件或發(fā)明一種有效的太陽能電池也是很有意義的事情。創(chuàng)建一個新理論，或?qū)扔欣碚撨M行提煉與評價對創(chuàng)造型“程序認(rèn)知”而言也是種有價值的結(jié)果。

人們?yōu)楦倪M教育系統(tǒng)曾進行無數(shù)嘗試與努力[36]，而其中有些努力實現(xiàn)了巨大的成功。然而，學(xué)生逐漸提高的閱讀分?jǐn)?shù)與數(shù)學(xué)分?jǐn)?shù)并不能直接帶來更好的經(jīng)濟、更多的工作崗位或更高地提升生活質(zhì)量，但學(xué)習(xí)這些基本的技能仍然十分重要，我們需要促成學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展以為更好地實現(xiàn)創(chuàng)造型“程序認(rèn)知”做準(zhǔn)備。創(chuàng)造型“程序認(rèn)知”應(yīng)在課程中有一席之地，我們要盡可能地借助這種創(chuàng)造力來想出解決我們所面臨的各種現(xiàn)實問題的辦法，而這些辦法則應(yīng)該是能夠真正提升人們的生活品質(zhì)和推動人類文明和文化進步的。

(四)整體認(rèn)知

另外，為了構(gòu)建有利于形成正確觀點和有價值行動的心理結(jié)構(gòu)，學(xué)生首先應(yīng)該要形成可以做出有依據(jù)的概括的心理結(jié)構(gòu)——例如，我們希望學(xué)生能夠通過學(xué)科調(diào)研來驗證某些說法符合真理的程度。這就意味著學(xué)生需要學(xué)習(xí)聯(lián)系各類對象的象征性符號，以便于根據(jù)對象的類型或種類來正確加以識別。

1.實例型“整體認(rèn)知”

例如，前文圖3中人應(yīng)該能夠?qū)⑦@個四只腿動物劃分到“狗”的類別下，以及這個生物是“哺乳動物”而不是“昆蟲”或“無脊椎動物”等都是實例型“整體認(rèn)知”的表現(xiàn)。實例化是“整體認(rèn)知”的基礎(chǔ)，有時候意味著對概念的理解。進一步說，日常語言這一文化符號正實現(xiàn)著更廣泛的運用，尤其是在被學(xué)校學(xué)科分類并產(chǎn)生出具有學(xué)科性的專業(yè)詞匯以后。例如，人們?nèi)粘Ｉ钪兴J(rèn)為的“水”在化學(xué)中被稱之為H2O這種“分子”，且每個方程式由兩個“氫原子”和一個“氧原子”構(gòu)成。

隨著文明的演進和知識的進步(例如，我們知道的越來越多)，許多新的概念被作為某種發(fā)展了的或驗證了的理論為我們所熟知。由于新的概念相對更清楚精確，一些舊的概念正被逐漸拒絕或替代。例如，在19世紀(jì)中期，學(xué)科醫(yī)生澤梅爾魏斯及其學(xué)生在經(jīng)過對實驗的觀測檢驗后發(fā)現(xiàn)，與由助產(chǎn)士負責(zé)接生的產(chǎn)婦相比，死于產(chǎn)褥熱的產(chǎn)婦中更多的是選擇自行生產(chǎn)的產(chǎn)婦，這一結(jié)果使得人們對傳染病有了更進一步的認(rèn)識。他的學(xué)生常常往返于解剖室，在那里他們接觸到了死于疾病的女性尸體。這些學(xué)生在某種程度上也受到了這些尸體的感染。在他提出了在對產(chǎn)婦檢驗前要先進行抗菌性洗手的要求后，感染產(chǎn)褥熱的比率得到大幅下降[37]。還有另一個例子是，在發(fā)現(xiàn)牛頓定律僅適用于解釋大質(zhì)量物體間的相互作用力而不用于解釋分子層面的作用力后，物理學(xué)家就開始探索某些新的理論——如量子理論和廣義相對論等。

2.聯(lián)系型“整體認(rèn)知”

學(xué)生應(yīng)該要學(xué)習(xí)那些被學(xué)科研究證實了的關(guān)系或聯(lián)系，我們可以將其稱之為“理論化認(rèn)識”。學(xué)生需要正確地理解每組聯(lián)系；應(yīng)該要能提供可以證實這些概括性聯(lián)系的論述；而且他們還需要能夠解釋各種聯(lián)系間的相關(guān)性和豐富性[38]。

舉個例子，人們在很早以前就開始學(xué)習(xí)“重力”的概念，表現(xiàn)在物體除非受到某種支撐，否則其就會從高空中墜落。“墜落”是物體與地面之間的關(guān)系，這是一種可預(yù)示的聯(lián)系。如果某人站在樹上，并從某枝杈上跳下來，他就會落到地面上。這種有關(guān)“墜落”的概念最終形成了一種“重力”理論，即牛頓將這種概念界定為“力”“質(zhì)量”“速度”“加速度”“時間”“距離”及其之間的相互關(guān)系。

再舉個例子，在傳統(tǒng)的力學(xué)中，“動力”就相當(dāng)于物體的“質(zhì)量”，且這種力會因速度的增加而增大。許多人在很久以前親身感受到了這一道理，因為他們朝一個人扔一個重一點的石頭會比以同樣的速度扔一個小一點、輕一點的石頭的傷害更大。他們還從經(jīng)驗中得知，當(dāng)他們以不同的速度向某人扔同一塊石頭時，以較快速度扔出的時候往往會有較大的殺傷力。牛頓的重力理論就是對這些關(guān)系的概述。他的理論還能夠預(yù)示某一小石頭和某一大石頭從同一高度下落后產(chǎn)生的結(jié)果，并且能夠解釋為什么不同的物體在下落時會擁有同樣的加速度，以致不同的物體會同時落地。我們還能通過這個理論模擬出各星球圍繞太陽運行的運動軌跡，并認(rèn)識到速度在這個過程中的必要性，就像航天飛機能夠在真空的外太空中繞著地球的軌道飛行一樣。

更重要的是，理論是可以被驗證的[39]。理論原理的真理性是可以被評估的，因為并不是所有的理論都有足夠的證據(jù)支撐，而有些理論較其他理論而言又會顯得更充分。有些證據(jù)可被拿來做某些可驗證的假設(shè)的支撐?？茖W(xué)家和哲學(xué)家會給出兩種截然不同的說法。那些可接受的理論驗證的方法往往是學(xué)科內(nèi)部研究的一部分，如那些學(xué)習(xí)理論的學(xué)生還應(yīng)該要學(xué)習(xí)這些理論是如何被證實的，即對這些聯(lián)系的判斷標(biāo)準(zhǔn)是什么。驗真和辨?zhèn)问前l(fā)展理論認(rèn)知過程中要把握的兩個重要概念——例如，要去認(rèn)識經(jīng)過探究驗證后的各種聯(lián)系。

3.判別型“整體認(rèn)知”

準(zhǔn)則就是用來評判不同類別對象的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范。一個常見的例子就是，當(dāng)你在進行登機前的行李檢查時，對你行李的檢查標(biāo)準(zhǔn)就是每個行李箱或包裹的重量都不能超過50磅，且每個包裹的尺寸必須被限定在某一具體長、寬、高的要求內(nèi)。這種對被檢行李的最大重量和尺寸的評定標(biāo)準(zhǔn)并不一定是確定不變的，它一般取決于相應(yīng)的傳送帶系統(tǒng)、行李裝載量和飛機的儲物空間。同時，航空公司也不想讓員工太辛苦，因此不想要讓員工搬運大量沉重的行李。

根據(jù)曼際燕所說[40]，人們不僅僅要正確地理解評判標(biāo)準(zhǔn)，還應(yīng)該要能夠驗證評判標(biāo)準(zhǔn)的可信度，而且要能夠“闡述評判標(biāo)準(zhǔn)間的相關(guān)度和豐富度”。

關(guān)于評判標(biāo)準(zhǔn)最常見的一些問題是，有些評判標(biāo)準(zhǔn)被用來對前期原始的評判標(biāo)準(zhǔn)進行評價，但對這種后期出現(xiàn)的評判標(biāo)準(zhǔn)又要如何進行評價呢？而這些標(biāo)準(zhǔn)又是如何對后期出現(xiàn)的評價標(biāo)準(zhǔn)進行評價的呢？這似乎可以看成是一個無限循環(huán)的問題。一個人以某種權(quán)威性的說法作為一種評價標(biāo)準(zhǔn)，但我們又怎么知道這種權(quán)威就是被充分評價了的呢？一個人還可以引用經(jīng)驗證據(jù)作為一種評判，但這種做法面臨著淪為“自然主義謬誤”的危險。因為某些事物的出現(xiàn)或存在并不能證實它就是值得出現(xiàn)或存在的。例如，世界上存在謀殺這種行為是既定的事實，但這種事實的存在并不意味著謀殺就是一件正義的事情。

如果想在進行有組織的研究過程中避免出現(xiàn)自然主義的錯誤，或是使研究過程符合某種權(quán)威的要求，那就必須要有明確的評價準(zhǔn)則。準(zhǔn)則是構(gòu)成充分理據(jù)的重要組成部分。皮爾斯[41]提出了四理念定型的方法，即執(zhí)著、權(quán)威、合理和科學(xué)(例如，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄? 。

這種靠執(zhí)著實現(xiàn)理念定型的方法，是指不管某人是否能提出支持其想法的證據(jù)，或即使其提出的證據(jù)與其論點是相違背的，他也始終堅持該想法或觀點。例如，某些人堅決認(rèn)為每天喝八杯水有助于減肥。然而，結(jié)果證明這只是傳言。在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，并沒有科學(xué)的證據(jù)可以證明這一點[42]。要堅持這種觀點，就只有靠“執(zhí)著”這種辦法。

當(dāng)某人是因依從于某位高權(quán)重的人的命令，或是依據(jù)某種教義信條而堅持的某種觀點，我們就說這是依靠“權(quán)威”的方法來實現(xiàn)的理念定型。例如，因為前副總統(tǒng)說當(dāng)下出現(xiàn)了全球變暖就堅信全球變暖已經(jīng)發(fā)生，就是以“權(quán)威”的方法來實現(xiàn)的理念定型。

第三種方法是皮爾斯所說的一種先驗的方法(親和性理由)——“它并不意味著要和經(jīng)驗保持一致，它只是我們傾向于相信的[43]”。例如，我們總是相信頭大的人更聰明，在沒有任何證據(jù)支持的情況下，我們就要依據(jù)親和性理由來確定信念。

當(dāng)某人要運用科學(xué)的方法來實現(xiàn)理論定型時，他就會用到嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄糠椒?，其他的人也可以同時使用這種方法，去看看是否能夠得到同樣的研究結(jié)果。例如，水分子被認(rèn)為是由兩個氫原子和一個氧原子構(gòu)成的(H2O)；三角形的內(nèi)角和被規(guī)定為180度。醫(yī)生認(rèn)為，重度吸煙人群在其生命后期患癌癥的幾率是普通人的5-10倍。在哲學(xué)中，康德提出了一個關(guān)于道德行為的命題，即我們所知的“絕對命令”：“要依據(jù)一定準(zhǔn)則做出相應(yīng)的行為，與此同時，這種準(zhǔn)則應(yīng)該被發(fā)展為一個普遍的行為法則[44]?！边@里所給出的每個范疇內(nèi)的論點都可以被他人檢查或驗證。在采取這些驗證之后，人們也就可以獲得相同的結(jié)論了。

皮爾斯指出，科學(xué)不是狹義上的生物或物理，而是一種廣義上的認(rèn)知，人們可以以自己的方式方法去對它進行評判和檢驗?！瓣P(guān)于我是否依據(jù)某種方法進行檢驗并不是直接出于我個人的感受或意愿，相反的，這種檢驗本身就是對某種方法的運用”[45]。

斯坦納認(rèn)為[46]，這種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄糠椒梢员挥玫綄?biāo)準(zhǔn)的證明中去。標(biāo)準(zhǔn)是可以被檢驗的。然而，這種對標(biāo)準(zhǔn)的檢驗不可以也不應(yīng)該依賴于經(jīng)驗性證據(jù)，而應(yīng)該建立在科學(xué)和人類行為學(xué)的基礎(chǔ)之上。準(zhǔn)則型認(rèn)知最終還是要依賴于哲學(xué)推理，也就是說，如果一個人最初愿意提出一些合理的原則假設(shè)，那我們最終采用的評判標(biāo)準(zhǔn)就應(yīng)該是對這個初始原則的邏輯化推理結(jié)果。這個原則關(guān)心的不是“是什么”的問題，它關(guān)心的是“如何做”的問題。這個原則具有一定的內(nèi)在價值。

總的來說，在“整體認(rèn)知”中，人們往往持有被證實了的觀念，并且可以自行評判其持有的觀念。評判需要有能夠作為證據(jù)的論述的支持，以此為該觀點建立可信度的同時，還可以展現(xiàn)其間的相關(guān)性和內(nèi)容的豐富性。

“真理”本身就是一種對觀點的評判標(biāo)準(zhǔn)。皮爾斯認(rèn)為，科學(xué)的方法(嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶骄?——當(dāng)被個體在某個時期內(nèi)反復(fù)運用時——就能夠證實這些觀點。

肖特指出：“這里，‘科學(xué)’的運用范圍較窄，作為一種常見的研究形式，‘科學(xué)的方法’有著更為廣泛的應(yīng)用，但這兩種方法都是客觀的檢驗方法，都可以被用作對主觀觀點的評判之中”[47]。

準(zhǔn)則型“整體認(rèn)知”不同于黃金法則，也不同于一般嚴(yán)謹(jǐn)探究中需要的理性評判原則。它并不僅僅局限于對人類行為的評判標(biāo)準(zhǔn)，這種準(zhǔn)則往往與對“程序認(rèn)知”的評價相關(guān)。例如，有效性是評判“程序認(rèn)知”的標(biāo)準(zhǔn)之一：這種行為是否能產(chǎn)生理想的結(jié)果？再如，如果采取了“膝關(guān)節(jié)手術(shù)”，它是否就能起效？——如在手術(shù)后病人能否像從前一樣運用自己的關(guān)節(jié)？同樣的，準(zhǔn)則也與對“單體認(rèn)知”的評價相關(guān)。例如，真實性就是對賞識型“單體認(rèn)知”的評價標(biāo)準(zhǔn)[48]。

最后，如果要提升我們的教育系統(tǒng)，判別型“整體認(rèn)知”就是一個不可忽視的教育對象[49]。在當(dāng)今世界，批判性思維是一種必要的解決問題的能力。要想批判地看問題，就需要先明確評判標(biāo)準(zhǔn)再做出具體的評價，而準(zhǔn)則對挑選出有價值的問題解決的方法而言也是需要的。

(五)新課程需要為教育而設(shè)計和發(fā)展

TIE理論指出，應(yīng)以教育為目的對現(xiàn)有課程進行重新設(shè)計。當(dāng)下從幼兒到大學(xué)的傳統(tǒng)課程支離破碎，這使得學(xué)生難以看到各學(xué)科學(xué)習(xí)活動間的聯(lián)系和價值所在，這也是使學(xué)生厭學(xué)的主要原因[50]。TIE理論的目標(biāo)就是通過加強學(xué)習(xí)者的各種認(rèn)知與意圖、情感之間的聯(lián)系，創(chuàng)造出學(xué)習(xí)者完整的心理結(jié)構(gòu)。這就需要有真實而完整的學(xué)習(xí)任務(wù)。對真實性的評判標(biāo)準(zhǔn)是，這種任務(wù)應(yīng)該是來源于學(xué)生生活的社會和文化系統(tǒng)并有利于促進社會系統(tǒng)發(fā)展的。學(xué)生需要學(xué)會參與到這個社會系統(tǒng)中去，并且要成為能為社會帶來收效、能促進實現(xiàn)社會系統(tǒng)整體幸福的一員。

杜威也推崇過同TIE理論中一樣的方法：通過親身的體驗來促進學(xué)生有目的的學(xué)習(xí)。杜威在芝加哥大學(xué)建立了一所實驗學(xué)校，以檢驗他的教育構(gòu)想，而該校也留存至今。雖然他的進步主義教育思想沒有成為教育界的主流思想，但諸如問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)和項目導(dǎo)向?qū)W習(xí)等當(dāng)代教育方法都體現(xiàn)著杜威最原始的教育主張。

這里有兩個應(yīng)用了杜威哲學(xué)和TIE理論的課程案例：蒙臺梭利學(xué)校和新技術(shù)高中。即使他們都不是美國主流教育中的一員，這些學(xué)校有自己的教育主張，即要依據(jù)學(xué)生的年齡狀況和實際發(fā)展情況來設(shè)計真實性學(xué)習(xí)任務(wù)，并認(rèn)為以此設(shè)計出的學(xué)習(xí)任務(wù)將有助于學(xué)生實現(xiàn)課程目標(biāo)。對蒙臺梭利學(xué)校和新技術(shù)高中來說，更重要的是設(shè)計圍繞具體任務(wù)或項目的課程，而不是簡單地依從K-12教育體系下的學(xué)科安排。

對設(shè)計和安排這樣一個整體的真實性任務(wù)而言，最大的挑戰(zhàn)就是任務(wù)的設(shè)計不能超出學(xué)生的認(rèn)知范圍。過多的認(rèn)知負荷會阻礙學(xué)生的學(xué)習(xí)[51]。有一種教學(xué)設(shè)計方法說明了如何在安排復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的同時進行學(xué)生認(rèn)知負荷管理的問題，即四元教學(xué)設(shè)計(4C/ID)模型[52]。該模型指出，教學(xué)設(shè)計者首先將以對真實的、整體的、源自真實生活的任務(wù)的辨識作為目標(biāo)。由于這樣一個復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)對一個新手教師而言是十分困難的，因此要首先明確任務(wù)內(nèi)各要素間的基本關(guān)系，才能由易到難地設(shè)置不同版本的學(xué)習(xí)任務(wù)。不同版本的學(xué)習(xí)任務(wù)有著不同的任務(wù)等級。每個任務(wù)等級內(nèi)包含著各種各樣的任務(wù)內(nèi)容，一般由相關(guān)知能、支持程序和專項操練(如果需要的話)組成。隨著學(xué)習(xí)者逐漸完成某任務(wù)等級下的各個版本的學(xué)習(xí)任務(wù)，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)支持(教師的反饋、輔導(dǎo)和“腳手架”等)就可以逐漸減少，直至學(xué)習(xí)者可以獨立地完成整個學(xué)習(xí)任務(wù)。接下來，學(xué)生就可以進入下一個更為復(fù)雜的任務(wù)等級，再以此循環(huán)往復(fù)。學(xué)生以這樣的方式完成各個等級的學(xué)習(xí)任務(wù)，直至他們可以成功地完成最初作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的那個真實的、復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)。

無論是杜威哲學(xué)、蒙臺梭利學(xué)校、新技術(shù)高中還是4C/ID模型，其最值得關(guān)注的就是有關(guān)具有真實性和目的性的學(xué)習(xí)任務(wù)和項目的這一做法。教育可以由這些任務(wù)/項目而不是靠傳統(tǒng)的學(xué)科組織起來，而這些任務(wù)的難度設(shè)置也要同學(xué)生當(dāng)下的能力相匹配。以傳統(tǒng)的課程標(biāo)準(zhǔn)也可以實現(xiàn)同樣的教學(xué)目標(biāo)，只是實現(xiàn)目標(biāo)的具體方式是不同的。

當(dāng)教學(xué)和學(xué)習(xí)活動扎根于真實任務(wù)中，學(xué)生將在學(xué)習(xí)的過程中收獲“單體認(rèn)知”。如埃斯特普指出的那樣[53]，基于“程序認(rèn)知”的任務(wù)要依托于具體的內(nèi)容——例如在某具體情境下的真實性任務(wù)。更進一步的是，多數(shù)類型的“程序認(rèn)知”得益于“整體認(rèn)知”的獲得。換句話說，在學(xué)生參與具體任務(wù)的過程中，他們可以采用概括性的概念、關(guān)系和標(biāo)準(zhǔn)。對這些任務(wù)的參與可以幫助學(xué)生將負責(zé)“程序認(rèn)知”的心理結(jié)構(gòu)同“單體認(rèn)知”和“整體認(rèn)知”聯(lián)系起來。

(六)有價值的教育之選擇原則

每一代人都有責(zé)任將其最好的文化傳遞給其后代。什么樣的文化值得被傳遞？教育目的應(yīng)該是怎樣的？在TIE理論中，我們給出了關(guān)于有價值文化的評判準(zhǔn)則?？偟膩碚f，包括以下方面：

“單體認(rèn)知”：學(xué)生應(yīng)該感知現(xiàn)有文化中的真實性因素。他們應(yīng)該通過對自身文化的辨識、熟識和賞識來樹立正確的觀點。

“程序認(rèn)知”：學(xué)生應(yīng)該通過有效的和有道德的行為活動來致力于社會生活水平的提升。換句話說，學(xué)生要從事有價值的行為活動——這個活動必須是同時具有工具性價值和本質(zhì)性價值的——他們的這種行為應(yīng)該是模仿型、適應(yīng)型或創(chuàng)造型的。

“整體認(rèn)知”：學(xué)生要堅持被證實了的觀點。學(xué)生要能夠在通過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯縼慝@得主體間相互證明了的一般化結(jié)論的同時，去判斷該一般化結(jié)論的合理性——無論是從概念、關(guān)系還是準(zhǔn)則的角度。

總之，我們應(yīng)該追求有價值的教育，學(xué)生應(yīng)該學(xué)會最優(yōu)秀的文化。全面綜合教育理論提供了達成有價值教育的原理，其主張，如果能夠?qū)⒕欧N認(rèn)知方式完全聯(lián)系起來，那么，學(xué)習(xí)將是整體的，不會遺忘的。有價值的教育是教育的目的。

[36][49] Mourshed, M., Chijioke, C. & Barber, M.How the world’s most improved school systems keep getting better[DB/OL]. http://ssomckinsey.darbyfilms.com/reports/schools/How-the-Worlds-Most-Improved-School-Systems- Keep-Getting-Better Download-version Final.pdf,2010-07-22.

[37] Semmelweis, I. P. In Encyclop?dia Britannica[DB/OL]. http://search.eb.com/eb/article-9066723,2008-03-12.

[38] Frick,T.W.Artificially intelligent tutoring systems: What computers can and can’t know[J]. Journal of Educational Computing Research,1997,16(2):107-124.

[39][46] Steiner, E. Methodology of theory building[M].Sydney: Educology Research Associates,1988.

[40] Frick,T.W.Artificially intelligent tutoring systems: What computers can and can’t know[J]. Journal of Educational Computing Research,1997,16(2): 113.

[41][43] Peirce,C.S.The fixation of belief[A].J.Buchler.The philosophic writings of Peirce[C]. New York: Dover Publications,1955.5-22.

[42] Vreeman, R. & Greene, G.Medical myths even doctors believe[J].British Medical Journal,2007,335(7633):1288-1289.

[44] Kant,E.Grounding for the metaphysics of morals: On a supposed right to lie because of philanthropic concerns[M].Indianapolis, IN: Hackett Publishing,1993.30.

[45] Peirce, C.S. The fixation of belief[A].J. Buchler. The philosophic writings of Peirce[C]. New York: Dover Publications,1955.20.

[47] Short, T. L.Peirce’s theory of signs[M]. New York, NY: Cambridge University Press,2007.330.

[48] Maccia,G.S.Genetic epistemology of intelligent natural systems[DB/OL].http://educology.indiana.edu/Maccia/CorrespondenceGeneticEpistemology OfIntelligentNaturalSystems1987.pdf,2011-06-17.

[50] Yazzie-Mintz, E.Voices of students on engagement: A report on the 2006 high school survey of student engagement[DB/OL]. http://www.eric.ed.gov/ PDFS/ED495758.pdf,2011-06-14.

[51] van Merri?nboer, J. J., Kirschner, P.A., & Kester, L..Taking the load off a learner’s mind: Instructional design for complex learning[J].Educational Psychologist,2003,38(1):5-13.

[52] van Merri?nboer, J. J. & Kirschner, P.A.. Ten steps to complex learning: A systematic approach to four-component instructional design[M]. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,2007.

[53] Estep, M.. Self-organizing natural intelligence: Issues of knowing,meaning and complexity[M]. Dordrecht, The Netherlands:Springer,2006.

作者/譯者簡介：

[美]西奧多W·弗里克：美國印第安納大學(xué)教育學(xué)院教學(xué)系統(tǒng)技術(shù)系榮休教授，研究方向為教學(xué)設(shè)計與學(xué)習(xí)技術(shù)。

李璨：在讀碩士，研究方向為課程理論與教學(xué)設(shè)計(lican930712@163.com)。

盛群力：教授，研究方向為教學(xué)理論與設(shè)計(qlsheng57@126.com)。

The Theory of Totally Integrated Education

Theodore W. Frick1, Translated by Li Can2& Sheng Qunli2
(1.Department of Instructional Systems Technology, School of Education, Indiana University, Indiana Bloomington 47405;2.College of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)

The Theory of Totally Integrated Education(TIE) predicts that mental structures formed by learners are expected to be stronger when‘knowing that one’‘knowing how’,and‘knowing that’are integrated with learner emotions and intentions. Such whole,completely connected mental structures are expected to be less vulnerable to forgetting. TIE theory further provides justi fi cation of principles for worthwhile education. TIE theory builds on seminal work of John Dewey, Charles Sanders Peirce, Maria Montessori,Elizabeth Steiner, George Maccia, Stanley Greenspan, Kenneth Thompson, Myrna Estep, Eric Kandel, David Merrill, and Jeroen van Merri?nboer. Descriptive theory is provided which de fi nes. Terms in TIE theory, before it is explicated and examples are provided.A strategy for improving curriculum is recommended, which is based on sequencing authentic, whole learning tasks from simple to complex. Most importantly, these learning tasks are expected to help students integrate 9 kinds knowing with emotions and intentions:recognitive, acquaintive, appreciative, imitative, adaptive, creative, instantial, relational and criterial.

Totally Integrated Education; Mental Structures; Kinds Knowing; Improving Curriculum

G434

A

2016年8月20日

責(zé)任編輯：趙云建

1006—9860(2016)12—0016—06

*本文受中央高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資助，系浙江大學(xué)2016年重大基礎(chǔ)理論專項課題“面向意義學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計模式研究”(課題編號：16ZDJC004)研究成果。

資料來源：Theodore W. Frick (2016).The Theory of Totally Integrated Education: TIE-A Monograph in Five Parts. http://educology.indiana.edu/Frick/TIEtheory.pdf，翻譯時有刪節(jié)。