王小為

（貴州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550018）

什么是問題？對(duì)校長(zhǎng)而言，在學(xué)校管理工作中遇到憑借自身知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并通過努力也難以解決的困惑，便構(gòu)成了問題。“問題”常常成為校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的瓶頸，也造成了他們工作開展的實(shí)際困難。構(gòu)建以問題為中心的中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)，把校長(zhǎng)面臨的教育管理問題作為校長(zhǎng)培訓(xùn)的內(nèi)容，通過解決問題獲得校長(zhǎng)實(shí)踐性知識(shí)的增長(zhǎng)與能力的提升，從而提高校長(zhǎng)專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。這種培訓(xùn)模式強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)主體的參與性，凸顯培訓(xùn)者的思想觀念，調(diào)動(dòng)他們以往的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，切合校長(zhǎng)自身發(fā)展和問題解決的需要，并在校長(zhǎng)和授課專家共同探討中提高培訓(xùn)的實(shí)效。課程是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的主要途徑，如何進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，關(guān)涉培訓(xùn)的有效實(shí)施和質(zhì)量的保障。以問題為中心的中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)，應(yīng)突顯課程的實(shí)踐性、科學(xué)性、情境性，有效地構(gòu)建校長(zhǎng)的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，全面而重點(diǎn)地提升校長(zhǎng)的專業(yè)能力。

一、設(shè)計(jì)理念

1.以校長(zhǎng)的工作結(jié)構(gòu)為課程培訓(xùn)思路

傳統(tǒng)的校長(zhǎng)培訓(xùn)課程以校長(zhǎng)的專業(yè)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，構(gòu)建校長(zhǎng)專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)素養(yǎng)的學(xué)科課程，囊括學(xué)校管理、心理教育、教學(xué)論、課程論、教育原理等多學(xué)科結(jié)構(gòu)，打造全方位校長(zhǎng)培訓(xùn)的課程體系，使之全面而系統(tǒng)地掌握校長(zhǎng)應(yīng)然的知識(shí)和能力，切實(shí)地提升他們的校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展。但往往校長(zhǎng)的反映是：“收獲很多，用處不大。”全面的學(xué)科體系能全面地武裝校長(zhǎng)，但不能完全適應(yīng)校長(zhǎng)的工作結(jié)構(gòu)。因?yàn)?，學(xué)科知識(shí)的邏輯并不等同于工作邏輯，工作本身蘊(yùn)含著眾多的情景性、綜合性和經(jīng)驗(yàn)性，其自身有其邏輯結(jié)構(gòu)、學(xué)科知識(shí)運(yùn)用在工作中，經(jīng)歷著嘗試與歸納、總結(jié)的過程，在經(jīng)驗(yàn)的積累下構(gòu)建自身的邏輯體系。對(duì)于一線的中小學(xué)校長(zhǎng)而言，他們更傾向于“學(xué)以致用”的知識(shí)，能直接嫁接在自身的工作崗位上。由此，校長(zhǎng)培訓(xùn)的課程設(shè)計(jì)扭轉(zhuǎn)按照學(xué)科設(shè)課的局面，從校長(zhǎng)的工作結(jié)構(gòu)出發(fā)，構(gòu)建基于自身經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景下課程體系。[1]

2.以問題為中心的課程學(xué)習(xí)

校長(zhǎng)學(xué)習(xí)是立足在自身經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)基礎(chǔ)上構(gòu)建新的認(rèn)知模式。校長(zhǎng)培訓(xùn)的權(quán)利和目的，是校長(zhǎng)自身的行為，只有讓他們參與到課程的學(xué)習(xí)中，才能有培訓(xùn)的實(shí)效。因此，課程的設(shè)計(jì)不可否定他們的存在，應(yīng)把他們工作崗位上的困惑和問題作為培訓(xùn)的課程，讓他們主動(dòng)地參與自身的問題探討，讓課程的學(xué)習(xí)成為他們自身能力提高的一部分，并在共同的探討、分析、解決問題中，提升其專業(yè)素養(yǎng)。

“問題是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，以問題為本的學(xué)習(xí)（PBL）不僅是教師作為成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，而且是有效學(xué)習(xí)的一種途徑。”[2]以問題為中心組織課程設(shè)計(jì)，本身就是尋找培訓(xùn)的突破口，結(jié)合校長(zhǎng)的工作特性和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，從他們工作崗位遇到的問題著手，建構(gòu)問題化的培訓(xùn)課程體系，架起學(xué)員內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)和外在知識(shí)的橋梁，感悟自身內(nèi)心世界的碰撞，內(nèi)化個(gè)人的專業(yè)知識(shí)。

3.用“問題鏈”串聯(lián)課程脈絡(luò)

把問題作為培訓(xùn)的起點(diǎn)，將問題化為課程，必須突出問題本身的邏輯性。工作實(shí)踐中遇到的問題本身是復(fù)雜的存在，涉及各種學(xué)科知識(shí)，也包含實(shí)踐性的工作經(jīng)驗(yàn)，在課程教學(xué)中，一個(gè)講座或一個(gè)活動(dòng)不會(huì)讓校長(zhǎng)“發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題——運(yùn)用知識(shí)”的能力得到全然釋懷，需要建立起“問題——問題解決”式的培訓(xùn)思路，了解校長(zhǎng)問題的內(nèi)涵與外延，立足問題的內(nèi)涵，從外延著手設(shè)計(jì)多個(gè)專題，幫助他們獲得問題解決的基礎(chǔ)，也同時(shí)讓他們對(duì)問題有清晰的認(rèn)識(shí)。也就是說，一個(gè)個(gè)專題讓他們?cè)絹碓搅私鈫栴}的實(shí)質(zhì)，同時(shí)邁向?qū)栴}的解決。

另外，問題本身又蘊(yùn)含著多個(gè)子問題的存在，伴隨著問題中的問題。因而，以問題為中心的中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)，充分地考慮到“問題”的實(shí)質(zhì)，從校長(zhǎng)“問題——問題解決”的思路著手，將校長(zhǎng)亟待解決的困惑分解成多個(gè)問題的形式，每一個(gè)問題鏈接成一個(gè)脈絡(luò)，構(gòu)建“問題鏈”，以“問題鏈”串聯(lián)整個(gè)課程的學(xué)習(xí)，形成系統(tǒng)且層次清晰的課程體系，以此讓校長(zhǎng)在學(xué)習(xí)漸進(jìn)中獲得所學(xué)知識(shí)和能力。

二、課程體系

問題到問題解決構(gòu)成了一個(gè)始終，圍繞“問題——問題解決”，從發(fā)現(xiàn)真實(shí)性的問題，到問題的解決，伴隨著校長(zhǎng)專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的提升。在此過程中，幫助校長(zhǎng)獲得對(duì)其問題清晰的表征與理解，并設(shè)計(jì)探索性的課程模塊，以及根據(jù)課程學(xué)習(xí)的生成需要，建立人文素養(yǎng)課程和選修課程，充分地讓校長(zhǎng)解決問題，獲得自身素養(yǎng)的全面發(fā)展。

1.問題導(dǎo)論課程

問題與經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)交匯在情景性的事物中，不易發(fā)現(xiàn)真實(shí)的問題存在。校長(zhǎng)在工作中不能解決的事物或產(chǎn)生的困惑都構(gòu)成了他們的問題，在這種混沌形式下的問題，他們對(duì)問題分析與歸因的不同理解，就造成不同的“問題”內(nèi)涵，有時(shí)造成無法解決或空洞的問題形式。比如，“學(xué)校品牌的提升”“在學(xué)校內(nèi)外矛盾下如何提升學(xué)校品牌力？”倘若認(rèn)為資源缺乏是矛盾或問題的主要瓶頸，把問題歸因?yàn)楫?dāng)?shù)卣馁Y金投入不足，不重視教育，那問題的探究就沒有實(shí)質(zhì)性的意義。所以，學(xué)校在工作中遇到的困惑僅僅是一種情景性的問題現(xiàn)象，要開設(shè)一個(gè)導(dǎo)入性的課程，分析現(xiàn)象背后的問題，去偽存真，讓校長(zhǎng)真正清楚應(yīng)該針對(duì)哪些問題，清晰地表征存在的問題，為問題的解決打下基礎(chǔ)。

2.探索性課程

在清晰問題之下，設(shè)置探索性課程模塊，圍繞“問題——問題解決”開設(shè)核心問題課程和拓展性課程。

（1）核心問題課程

校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展中其核心知識(shí)和核心經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成校長(zhǎng)的核心課程。試問校長(zhǎng)對(duì)這些課程內(nèi)容掌握多少？他們并不是缺乏這類的課程，而是缺乏面對(duì)問題的靈活性和自身知識(shí)的重組。因此，從校長(zhǎng)工作崗位的實(shí)際情況出發(fā)，針對(duì)影響到他們成長(zhǎng)，或者關(guān)涉到他們工作的關(guān)鍵性困境，以此為核心設(shè)置課程，也就是基于他們的核心問題開設(shè)探索性的課程體系。

（2）拓展性課程

一個(gè)問題的探討，往往會(huì)引發(fā)校長(zhǎng)的眾多思考。在培訓(xùn)過程中，開設(shè)拓展性課程，讓問題不停留在對(duì)“問題點(diǎn)”的解決，而是輻射到“問題面”，架構(gòu)其問題的連續(xù)體，延伸校長(zhǎng)的知識(shí)面和拓寬他們對(duì)問題的全面把控。而且問題本身蘊(yùn)含著許多的知識(shí)點(diǎn)，還套著其他的問題現(xiàn)象。因此，面對(duì)問題的復(fù)雜性，培訓(xùn)課程的設(shè)置應(yīng)圍繞“核心課程”，即核心問題課程，以問題鏈的形式串起幾個(gè)課程的邏輯脈絡(luò)，設(shè)置一系列的拓展性問題課程，幫助他們對(duì)問題有一個(gè)全面而系統(tǒng)的了解，也拓展他們自身的專業(yè)素養(yǎng)。

3.基于問題解決下的人文素養(yǎng)課程

校長(zhǎng)問題的解決并非“2-1=1”這么簡(jiǎn)單，同一個(gè)問題，不同的校長(zhǎng)，就有不同的思考，從而得出的結(jié)果也截然不同。他們的人生閱歷、知識(shí)背景不盡相同，在解決問題的思考中也有出入。面對(duì)問題的解決，用法制的方法固然重要，但人治也必不可少；管理是一門藝術(shù)，要將科學(xué)性和人文性充分地結(jié)合，展現(xiàn)出校長(zhǎng)的自身魅力。因此，在構(gòu)建校長(zhǎng)培訓(xùn)體系中，對(duì)他們進(jìn)行一些人文素養(yǎng)的補(bǔ)充也是必要的。當(dāng)然，校長(zhǎng)的人文素養(yǎng)課程也應(yīng)針對(duì)校長(zhǎng)的問題而開設(shè)，面對(duì)這類問題的解決，他們需要哪些人文素養(yǎng)，應(yīng)該掌握哪方面人文知識(shí)，培訓(xùn)中應(yīng)有針對(duì)性地“精準(zhǔn)”施培。

4.構(gòu)建生成之下的選修課程

校長(zhǎng)本身具有個(gè)別性，而學(xué)校也有地方性；并且在對(duì)問題的探究過程中，不免追溯到問題的深層次原因或引發(fā)他們對(duì)其他管理的思考。設(shè)置具有可供學(xué)員選擇的選修課程，滿足他們不同層次或不同目的的需要。但是，這類選修課程不是預(yù)設(shè)性的課程安排，而是他們?cè)谂嘤?xùn)課程的學(xué)習(xí)過程中生成性的選擇；充分地了解學(xué)員培訓(xùn)過程的需要，及時(shí)地把握培訓(xùn)課程的動(dòng)態(tài)生成。

三、課程實(shí)施與組織

1.獲取培訓(xùn)“需求”

校長(zhǎng)培訓(xùn)通常把校長(zhǎng)需要什么知識(shí)作為課程設(shè)計(jì)的藍(lán)本，一一對(duì)應(yīng)地滿足他們的愿望。同樣，以問題為中心的中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)首先要了解校長(zhǎng)的培訓(xùn)“需求”；但不是簡(jiǎn)單地滿足他們的需要，而是彌補(bǔ)他們知識(shí)和能力的缺陷，以此在課程設(shè)置中復(fù)制培訓(xùn)需求結(jié)構(gòu)。獲取校長(zhǎng)培訓(xùn)需求，意味著他們?cè)诠ぷ髦杏惺裁磫栴}？把問題解決作為培訓(xùn)的真實(shí)需求，通過問卷、訪談等形式充分地了解培訓(xùn)對(duì)象的學(xué)校管理問題，并作為培訓(xùn)課程的起始。當(dāng)然，校長(zhǎng)面臨的問題有兩種狀況：一是校長(zhǎng)自身經(jīng)歷過的工作問題；二是校長(zhǎng)將會(huì)面對(duì)的工作問題，也就是他們?cè)趯W(xué)校管理崗位上面臨的潛在性問題。因此，對(duì)校長(zhǎng)培訓(xùn)“需求”的獲取應(yīng)該具有針對(duì)性，根據(jù)具體的培訓(xùn)對(duì)象，深入了解他們的知識(shí)背景、管理經(jīng)驗(yàn)、工作問題等，充分地熟知和探索他們的問題現(xiàn)象。

2.確定問題

了解校長(zhǎng)工作崗位上的問題，并不等于培訓(xùn)的“問題”，因?yàn)樾ｉL(zhǎng)個(gè)人的工作問題受到多方面的影響，“負(fù)遷移”“錯(cuò)覺”“多種選擇途徑”等都會(huì)影響校長(zhǎng)的工作意識(shí)和決定；而他們自身的粗心、工具使用的錯(cuò)誤、管理?xiàng)l件的局限性等一些非心理因素也造成了工作困惑的現(xiàn)象，但這些現(xiàn)象并不是真實(shí)的問題，也不是本文討論的問題。因此，糾正校長(zhǎng)的“問題”，從經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、情景、問題表征等角度分析并確定真正問題的存在。[3]

3.初步編制課程模塊

校長(zhǎng)遇到的學(xué)校管理問題突出矛盾的情景性，也體現(xiàn)出知識(shí)缺乏的共同性。把獲得的問題進(jìn)一步歸納、整理，將同質(zhì)問題歸為一類或一條脈絡(luò)，匯總成一個(gè)核心的問題，編制成核心課程；并根據(jù)核心問題的知識(shí)需求，以及校長(zhǎng)所體現(xiàn)出的問題脈絡(luò)或?qū)⒁癸@的問題現(xiàn)象，構(gòu)建探索性的拓展課程，同時(shí)基于問題解決的需要，安排問題導(dǎo)論課程和相關(guān)的人文課程體系，初步編制成校長(zhǎng)培訓(xùn)的課程模塊。

4.“三方”共構(gòu)問題鏈?zhǔn)降恼n程體系

校長(zhǎng)培訓(xùn)的組織、實(shí)施、管理涉及多方面的培訓(xùn)隊(duì)伍，包括組織管理團(tuán)隊(duì)、授課專家團(tuán)隊(duì)，以及培訓(xùn)模式設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)。對(duì)于“三方”力量不是我行我素、各自為政，而是要將三者聯(lián)合起來，共同構(gòu)建問題化的課程體系。在設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)初步編制課程模塊的基礎(chǔ)上，一方面要讓組織管理團(tuán)隊(duì)、授課專家團(tuán)隊(duì)了解、清楚，更要熟知問題化的課程；另一方面要讓“三方”共同來討論課程體系的合理性，將每一個(gè)問題與問題之間、課程與課程之間進(jìn)行有序的過渡與銜接，構(gòu)建科學(xué)有效的課程體系，同時(shí)也能精細(xì)化培訓(xùn)的管理措施。

5.在反饋中設(shè)置生成性的課程

預(yù)設(shè)性的課程常常無法估量校長(zhǎng)在培訓(xùn)過程中的思想變化，問題源于校長(zhǎng)，而問題的解決也源于校長(zhǎng)，他們的理解程度不同，激發(fā)了各異的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，問題解決也表現(xiàn)出時(shí)間和質(zhì)量的差異。因此，組織方和授課專家要時(shí)刻把握校長(zhǎng)在課程學(xué)習(xí)中的知識(shí)變化，了解他們的知識(shí)生成情況，及時(shí)將課程學(xué)習(xí)反饋的情況與設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行討論、研究，做出妥善調(diào)整，設(shè)計(jì)多種選擇的選修課程，滿足他們不同的知識(shí)需要。

校長(zhǎng)在工作崗位上遇到的困惑是他們急切解決的問題，把問題作為課程設(shè)計(jì)的內(nèi)容，也作為校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展提升的突破口，讓校長(zhǎng)在問題解決中獲得自身素養(yǎng)的提升。因此，構(gòu)建以問題為中心的中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)，其課程的設(shè)計(jì)將圍繞“問題——問題解決”，通過問題導(dǎo)論課程，幫助校長(zhǎng)清晰地表征與理解問題，并設(shè)計(jì)探索性的課程模塊、人文素養(yǎng)課程，分析、探索和體驗(yàn)“問題——問題解決”的知識(shí)脈絡(luò)，重點(diǎn)而又系統(tǒng)地提升他們的素養(yǎng)；且根據(jù)他們課程動(dòng)態(tài)生成的需要，安排相關(guān)的選修課程，有序而有效地滿足他們自身的需要，全方位地提高他們的學(xué)校管理能力。▲