李中軒

（許昌學院城鄉(xiāng)規(guī)劃與園林學院，河南 許昌 461000）

自從2010年“國培計劃”啟動以來，農村中小學教師的在職培訓地位日益突出，2013年《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》更細化了中小學師資培訓的目標和改革方向。在此背景下，繼續(xù)教育課程的設置已打破既有的“準學歷教育課程”思想樊籠，提出課程設置“創(chuàng)新理念，質量優(yōu)先，注重實踐，面向學生”的改革思想。[1]然而，由于初中地理屬于非中考科目，其教師培訓課程改革的動力不足、方向不明、落實不力，這使得初中地理教師培訓的課程設置和培訓效果不令人滿意。從根本上改革初中地理教師培訓的課程設置內容、拓展課程教法思想的視野、創(chuàng)新課程的組織和實踐成為師資培訓機構的首要任務。

一、師資培訓課程設置存在的問題

課程設置是師資培訓的核心，直接關系師資培訓的效果和目標的實現(xiàn)。然而，不少高師院校對初中地理教師的培訓課程設置仍然沿襲學歷教育課程設置的窠臼，課程設置圍繞專業(yè)知識、教法討論、教學觀摩以及教學技術等內容展開，表現(xiàn)出課程設置偏知識、重理論、輕實效、形式化、理想化等特征?，F(xiàn)筆者基于對某市7所初級中學參加過“國培計劃”的地理教師（其中11人參加“2015年示范性短期集中培訓”，2人參加“2015中西部脫產研修”）的調研，探討當前中學地理師資培訓中存在的主要問題。

第一，知識傳授類課程貫穿了地理師資培訓課程的始終，固化的教學內容抹煞了受訓教師的學習熱情。目前，高師院校開設的地理師資培訓課程中理論課比例占到七成，多為高師院校地理相關專業(yè)教師組成的講師團的專題講座，課程涵蓋地理學基礎理論、前沿理論、熱點理論、教育理論、兒童心理學等不一而足。受訓教師中部分為農村初中的兼職教師，對傳授內容一知半解，沒有學習意愿；來自城市中學的地理教師多為地理本科以上學歷，對受訓內容有所了解因而感到乏味，常常出現(xiàn)臺上陳辭激昂、臺下進入夢鄉(xiāng)的課堂窘境。[2]原因是培訓課程與培訓對象的需求之間存在較大的偏差，主講教師忽視了基層中學教師真正的知識需求，導致此類培訓課程的實際效果極其有限。

第二，教法秀、理論秀、概念秀等一系列教育理論課程模糊了師資培訓的初始目標，他山之石未必可以攻玉。近年來，師資培訓課程的一大趨勢是新教法、新理論、新概念的集中強力推介：慕課、微課、PCK、有效教學、翻轉課堂、元認知教學、交互白板教學等，讓人眼花繚亂、無所適從。對于來自教學一線的中學教師而言，他們需要的是實實在在能提高學生成績和學習動力的教學經驗和實踐，對華麗的課件制作、教學視頻錄制和編輯并無興趣；更無時間和精力去識別某個教學理論的實用性與理論價值。正如受訓的一位教師對交互白板教學的評價：“與其說‘白板交互教學’是課堂教學改革的新成就，倒不如說是信息技術工程師的產品廣告?！蹦秸n、微課的制作耗時、耗財、耗力，不僅大范圍推廣存在困難，而且學科考試大綱修訂的周期很短，剛建好的課程庫有可能就報廢了。因此，師資培訓的教學理論課程應該突出實踐性、應用性、針對性。

第三，流于形式的教學觀摩和教學討論課程淡化了師資培訓的實際效果?，F(xiàn)在的師資培訓課程均有實踐觀摩和課堂互評環(huán)節(jié)，從現(xiàn)象上看，課堂觀摩與評課是理論課程學習的補充和延伸，是學以致用的理想方式。事實上，實踐課堂大多由專職示范課教師完成，承擔“公開課”的老師和學生按照既定的程序和進度起承轉合、講問答練議，各個環(huán)節(jié)如行云流水，受訓教師無不盛贊師生配合的默契和高超的教學藝術。其實，目前多數(shù)公開課是由師資培訓單位覓得的“角色”完成的。作為教學評價和教法示范的公開課的確是師資培訓的絕佳選擇，但這種純藝術化的公開課已經喪失了課堂的真實，隨之開展的評課、評教活動亦是形同虛設。藝術化的公開課對于受訓教師而言，不僅是氛圍的熏陶，而且有更多的人去刻意模仿，造成表演課的泛濫，以至于不少師生忙碌于表演與觀摩而忽視了課堂的真諦。這樣的觀摩課堂不僅羈絆了教師的成長，而且丟掉了起碼的教育價值觀，已經背離了師資培訓課程設置的初衷。

第四，培訓課程中過分依賴現(xiàn)代教育技術的使用拉大了受訓教師與授課教師的心理距離。來自農村地區(qū)的初中地理教師由于條件受限，對于現(xiàn)代多媒體技術設備的應用和更新的空間相對狹小，培訓課程中往往安排有諸多高端多媒體教學技術的培訓，如交互電子白板、多媒體集成講桌、遠程課堂交互系統(tǒng)的培訓和微課制作等。[3]這些高端的設備與農村中小學教師的實際工作環(huán)境尚存較大距離，對于多數(shù)受訓者而言難解其理，開設這樣的課程除了表明城鄉(xiāng)教育資源的巨大落差外并無益處。其實，半數(shù)以上的農村中小學配備有低端的多媒體設備基本可以滿足普通課件和視頻展示，基本達到節(jié)約時間、提高效率、激發(fā)學生興趣的效果。不容忽視的是，對現(xiàn)代教學設備的依賴往往會禁錮教師教學藝術的發(fā)揮空間，鼠標取代了粉筆、屏幕代替了黑板，學生從聽課變?yōu)榭凑n、教師從講課變?yōu)槟钫n，現(xiàn)代教育技術的使用徹底滌蕩了傳統(tǒng)課堂的精華而使教學變得索然無味。因此，師資培訓中的多媒體技術培訓，對來自地區(qū)差異巨大的基層教師來說，過于追求教學設備的高大新異無異于緣木求魚，其結果只能適得其反。

二、培訓課程設置原則的反思

“國培計劃”是提升中小學教師實踐教學能力和教學素養(yǎng)的平臺，是引領師資培訓的火車頭，其課程設置必定成為其他在職教師培訓機構效仿的向標。根據(jù)調研結果，2014—2015年在承擔該計劃的某高校的課程設置中有關教育理論、教學理念、德育建設等專題講座比例占75%以上，有針對性的案例教學和教學觀摩與討論不足10%。而且，組織方沒有考慮參與培訓教師的地域和教學條件的差異，課程設置的城市傾向性明顯，忽視了農村中學教師對大班教學、實踐教學、基地培育等實際需求。因此，作為教師繼續(xù)教育機構，對中學地理師資培訓課程設置需要考慮以下原則：

第一，充分考慮受訓教師的城鄉(xiāng)差異，滿足開展基層教學的實際需求。短時期內我國“二元制”特征的地域模式難以改變，這就要求師資培訓課程的設置要區(qū)別對待，在充分進行基層調研的基礎上，把握一線教師的實際需求，制訂差異性課程配置方案。這就要求課程內容要把師德標準、專業(yè)技能和地域文化相結合，在課程內容、課程形式和課程考核方面做開創(chuàng)性嘗試，以適應當前師資培訓的差異性需求。同樣，在教育學、心理學課程的培訓過程中，既要考慮到城市學生因家庭和社會負面因素影響而產生的學習心理障礙的機制與診斷，也要考慮農村學生存在大量留守兒童，需要任課教師對他們進行情感關愛和思想疏導。因此，只有全面把握不同地區(qū)的教育差異特征，才能有針對性地研發(fā)理論性培訓課程，進而使師資培訓達到既定的培養(yǎng)目標。

第二，充分考慮成人學習的機制，提高課程內容的實用性。接受師資培訓的都是有一定教學經驗的教師，具有相對固化的認知特征。他們的學習心理具有強調實用、注重實踐的現(xiàn)實性特征，排斥純粹學術性和理論性的培訓課程。隨著中小學課程和教法改革的推進和深入，教學目標逐漸從培養(yǎng)科學型人才向培養(yǎng)綜合型人才轉化，僅靠以“本”為本的傳統(tǒng)技能儲備遠遠達不到課改的教學目標。同時，當代社會發(fā)展所需的理論創(chuàng)新和技術進步要求人才培養(yǎng)的核心是創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力塑造。因此，教師的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)至關重要。另外，基礎性現(xiàn)代教育教學設備的技能培訓是時代的需要，只有掌握了適應時代特征的教育教學手段，才能培養(yǎng)出與時代同步的創(chuàng)新型、實用型人才。這就要求師資培訓課程的設置和組織要充分把握成人學習的認知特征，運用其學習心理的經驗性、自我指導特征，盡可能多地創(chuàng)設實踐性、操作性場景，讓學習者參與教法實驗，通過個人的經驗指導完成培訓目標。

第三，充分考慮各個學科的特點，增強課程目標的地方性特色。積極發(fā)掘地方文化與產業(yè)特色，充分利用鄉(xiāng)土教育資源，開展地域性素質教育，突出培育新型實用型人才觀念是近年來師資培訓改革的一個積極方向。目前，師資培訓的專業(yè)課程設置偏向于學術性，而缺乏實踐性和地方性，對于職后培訓的教師群體而言，更偏好基于已有經驗和自我指導即可獲得的專業(yè)技能或專業(yè)知識，那么教師教育課程設置的改革就應充分把握這一社會需求。比如，地理歷史類學科、教育教學類案例均可聯(lián)系當?shù)靥厣?，開發(fā)設計出有人氣、接地氣、鄉(xiāng)土氣息濃厚的培訓課程，這將極大地調動受訓者的學習情感，提高專業(yè)知識課程和教學技能課程的培訓效率。

第四，充分意識到課程討論的實踐價值，適當提高參與性課程學時比例，促進各學科教師之間的互動交流。研究表明，基層教師對師資培訓方式的選擇更傾向于專題討論（31%）和教學觀摩（42%），而選擇專題講座和遠程培訓形式的受訪者比例僅占27%。[4]對于積累了豐富教學經驗的基層教師而言，觀摩教學課程的設置更適應受訓者的現(xiàn)實需求，有助于他們實踐經驗的升華和教育教學理論的積累。因此，師資培訓的課程設置都要圍繞參加職后培訓教師的需求，理論探討盡可能地用實踐教學案例作為教學理論的載體，讓學習者有所想、有所思、有所得，注重基礎素養(yǎng)的提升與培育；課堂觀摩的課后討論要讓每個學員積極參與，談得失、談理念、談改革，注重能力的提升與塑造；反思交流要從教育理念和教法改革入手，從傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩個方面多比較、多爭論、多探索，切實起到對培訓學員有經驗的矯正、提煉和優(yōu)化的作用，進而讓學員在實踐教學中擁有更成熟的教學方法。

三、教師教育課程設置的改革方向

從上述分析可以發(fā)現(xiàn)，基層教師在職教育的課程設置改革應突出實用性、針對性和實踐性特征，把課程規(guī)劃和課程實施基于在職教師經驗指導下的自我學習這個前提，圍繞為“教”而“學”這個中心展開[5]，目標是培養(yǎng)“會教”和“教會”的基層骨干教師。

第一，實用性是在職教育課程設置的首要原則。實用性指“學后即用”，無論是教育理論、教學技能還是專業(yè)知識，都應滿足立竿見影的培訓效果，而不是展示理論前沿和與現(xiàn)實教學環(huán)境有較大差距的浮華的教學技術和教法。

第二，針對性是在職教育課程設置的核心原則。針對性指課程設置的地方性和差異性，這就要求課程的研制開發(fā)要考慮在職教師結構特征，要與地方的社會、文化和經濟特征相結合，采用分層教學模式，讓學員對課程有鄉(xiāng)情、有感情、有熱情，并服務于地方的社會文化和經濟建設。

第三，實踐性是在職教育課程設置的重要原則。實踐性指課程設置應充分考慮學員的可參與性，強調“在做中學”。在理論性專題教育中，講師與學員多互動交流；在技能觀摩教學中，讓學員互評互學、共同提高；教學技術培訓課程要讓學員自己動手，在實踐中掌握信息技術設備的使用。

總之，在職教師因年齡、學歷、經驗、社會背景和地域環(huán)境的差異在學習心理和學習行為上呈現(xiàn)多樣性特征，在職培訓課程的設置要充分考慮教師教育的實際需求，突出實用性、實踐性和差異性特征，明確課程培養(yǎng)目標、厘清課程設置原則，以提高在職教師的實踐教學技能為核心扎實推進教師教育課程的改革和實施?！?/p>