李新妍，楊淑萍

（遼寧師范大學 教育學院，遼寧 大連 116029）

一、教師行為詮釋

（一）教師行為

由古至今，對于教師行為這一概念并沒有統(tǒng)一的解釋。中國古代有言，“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”，將教師行為主要視為傳授知識、解決困惑的教學行為。美國學者芬斯特馬赫將教師行為劃分為三個方面：風格、方法和行為舉止。風格指能夠體現教師個性的行為；方法是教師有意承擔的能夠使學習者產生改變的行為；而行為舉止包含了這些特點和性情，即揭示一個教師道德以及理智性格的特點和性情。[1]芬斯特馬赫將教師行為的外在表現進行了劃分，視教師行為為教師內在性情與信念的外顯表現。教師行為作為一種職業(yè)性行為，既包含重要的教學行為方面，也包含教師在其內在的價值觀念、心理特點的指導下而進行的外在表達。本文中所論述的教師行為主要為教師內心道德及理智性格反映出的外顯行為。據此可以將課堂情境中的教師行為解釋為教師在課堂這一特定情境中所外顯的反映其內心道德及理智性格的行為。

（二）課堂情境中教師行為的表現形式

教師職業(yè)的特殊性與專業(yè)性就體現在教學工作中教師與學生的情感交流和道德影響上[2]，而課堂情境則是這種交流與引導的最常見場域。在課堂情境中，教師行為的表現形式主要有兩種：言語行為與非言語行為。

言語行為也就是最常見的教師行為，是每一個學生都會接觸的教師行為。古代有孔子對三千弟子講學、蘇格拉底對話式教學，而今教師言語行為更進化為具有多種方式的行為，包含了命令、表揚、批評、訓誡等。本文中所論述的教師言語行為暫不包含普通的教學方面的行為。如果說言語行為是一種顯性行為，那么非言語行為就是一種隱性行為。美國身姿學創(chuàng)始人伯德惠斯·戴爾指出，人們在互動場合中，有65%的“社會含義”是通過非語言方式傳遞的。非言語行為實際上存在于整個教育過程。非言語行為是指人際交往過程中,憑借動作、表情、實物、環(huán)境等形式的信息傳遞過程,主要包括體態(tài)語言、目光接觸、人際距離、時間控制、實物與環(huán)境、輔助語言和類語言,它們用以支持,修飾言語行為,強化言語行為的表達效果。[3]

二、課堂情境中教師行為之于學生的道德影響

中國古代教育文獻《學記》中提到“親其師，信其道”。在課堂情境中，教師的言語行為和非言語行為時時刻刻影響著學生的思想、行為、心理等，在課堂情境這個場域中，教師對于學生道德品質的體認、習慣的養(yǎng)成具有重要的作用。

（一）教師言語行為之于學生的道德影響

言語行為實質就是人們?yōu)檫_到某種交際目的而在不同的具體語言環(huán)境中使用語言的行為。教師言語行為是在課堂這一特殊的交際情境中實現的，是一種職業(yè)性的言語行為，這種言語行為是服務于學生、服務于教育的。國外學者弗蘭德斯將教師在課堂中的言語行為分為了兩種：直接教學（包括指導和講授等）、間接教學（包括接納感受、鼓勵表揚等）。[4]直接教學實質就是教師的教學講授行為，而間接教學則是教師對于整個課堂情境的調控和與學生除教學之外的交往，在本文中所論述的言語行為主要集中于弗蘭德斯的間接教學。弗蘭德斯對教師的各種課堂言語行為進行了研究，結果顯示：教師的命令性語言、強烈的要求性語言等言語行為極易引起學生的反感、敵意；與之相反，教師的積極性評價、支持、表揚等言語行為則會使學生更加團結，自我認同感增強。[5]

教師言語行為可以分為兩種狀態(tài)：“應然”狀態(tài)和“實然”狀態(tài)。“應該怎樣做“與”實際怎樣做”，兩字之差，卻如鴻溝。教師職業(yè)的特殊性和專業(yè)性要求教師在學校對學生所使用的語言要具有道德性、示范性。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中認為實際使用的德行（道德德行）條目有：溫和、勇敢、羞恥、節(jié)制、義憤、正義、慷慨、誠實、友愛、堅強、大度、大方、機智。按照亞里士多德的理論，從“應然”角度，教師就應該在行為方面體現這些德行，進而為學生樹立道德的榜樣。而在言語行為中，教師應該體現溫和的態(tài)度、正義的評判、慷慨的指導、大方的包容。但是在“實然”狀態(tài)中，教師言語行為卻以命令、要求性質為主，甚至有的使用拒絕性語言，更有甚者使用人身攻擊性語言。這些言語行為都是非道德性，是失職的。根據教師這些言行特點的差異可將教師言語角色分為“權威—挖苦型”“支配—挑戰(zhàn)型”“冷漠—小氣型”三種。[6]教師分別將自己定位于權威者、支配者，而最后一種則是以自我為中心的人格，所使用的言語表現為冷漠固執(zhí)。教師的這些言語行為本身就已經缺乏道德性，那么在與學生的交往中，就不會對學生的道德產生有價值的指導，不會使學生產生對道德品質的體認。無法“親其師”，何談“信其道”。

（二）教師非言語行為之于學生的道德影響

教師的非言語行為相較于教師的言語行為，是一種隱晦的教師的思想表現。孟子有言，“行不言之教”，沉潛隱逸。非言語行為主要以肢體語言、面部表情、空間語言來表現。教師的非言語行為實質上更能表現出教師內心的職業(yè)態(tài)度、對學生的情感狀態(tài)，也是教師內在美德的外顯方式。教師的非言語行為主要有以下三種表現形式：

1.肢體語言

教師在課堂情境中除言語行為之外，在非言語行為中肢體語言占有很大的表現比重，如教師的站姿、手勢等，這些都是具有個人風格的，這種風格中就滲透了教師的內在情感體驗。在教室中，教師站姿挺拔、端正、自然，就會對學生形成一種向上的規(guī)范的印象，在這種印象的吸引下，學生的向師性的情感體驗會更明確；反之，如若教師的站姿歪斜散漫，學生就會形成一種消極懈怠不正規(guī)的印象，不能很好地融入教師所營造的課堂情境中去。教師的手勢有背放、垂放、指點等。教師的手勢表現具有表現形象和傳遞感情兩種作用，如若使用不當，就會傳達錯誤的指令，引發(fā)師生關系的沖突。例如在課堂中，教師不應用手指指點學生，這種方式是不禮貌的、不尊重的。如若教師經常敲擊黑板和講臺，同時伴有過分的指責，學生在這種狀態(tài)下的情感體驗會非常消極，內心無法體認教師的做法，何談以教師為道德榜樣而學習。

2.面部表情

教師的面部表情主要以眼神來表現。教師在課堂情境中眼神的運用方式主要有環(huán)視和注視。環(huán)視就是教師在課堂上必須平均地將目光分配到所有學生，表現出對每一位學生的重視；注視則是以某個固定個體為目標，并且關注的時間較長。在使用這兩種方式時，需要教師的內心道德是公正的、友善的。環(huán)視時應以溫和的目光，而不是怒目而視，如果有特殊狀況也應該以平穩(wěn)公正的心態(tài)看待。注視對于學生具有直接的影響，應該起到的是鼓舞激勵的正向作用，在這樣的狀態(tài)下，學生的情緒會得到照顧，注意力得到集中，個人認同感會得以提升。

3.空間語言

教師的空間語言主要體現在教師在教室中的活動范圍和與學生距離的遠近程度。教師在教室中如果總是站在后方角落，會給學生一種監(jiān)視、看管的認知，而站在前方或中心，則會給學生一種引導、平等的感知。教師與學生的距離遠近也對學生有較大的影響，教師如果離學生過近，會使學生有壓迫感、緊張感；而過遠則會引起學生注意力分散、自我懷疑感增強。因此教師應該在教室中保持與學生的距離適中，給每一個學生以平等的感受。

漢初著作《淮南子》中寫道：故言之用者，昭昭乎小哉！不言之用者，曠曠乎大哉！其堅信無聲的感染遠勝于有聲的說教。教師的非言語行為對于學生的感染力、影響力是非常大的。

三、優(yōu)化課堂教師行為，提升教師行為道德性

道德的養(yǎng)成并非一時之事，一日之功，須榜樣示范以及自我的反復練習，教師是學生最重要也是最直接的榜樣示范，德育是一個人格的自然感召過程，教育的力量就潛藏在教育者的人格魅力之中，教師的行為必須以道德為出發(fā)點，以人性化為基本，無論是言語行為還是非言語行為都要謹言慎行，以一個榜樣的身份要求自我。

（一）水平而非垂直:踐行良性對話

20世紀著名教育思想家弗雷勒（Freire）提出：人類的世界是一個溝通的世界。而溝通的實質是，人與人之間各以主體的身份，共同參與思考行動，能達成相互理解的對話，才是溝通，溝通的特質則是對話。學校是人類所創(chuàng)造的這個文化的社會世界中一個重要的構成系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中所需要使用最多的就是語言，教師在課堂情境中所使用的語言其實都是與學生的一種溝通，但是這種溝通與弗雷勒所提出的這一含義的出發(fā)點有不同，弗雷勒所提出的溝通中的對話關系是一種水平關系，基礎在于愛、謙懷、希望、信任與批判性，對話的雙方是能夠相互信任的。[7]而現今在課堂情境中教師與學生雙方的溝通實質上偏向了一種反對話，這是一種垂直關系，缺失同理心、信任、關愛，強化了命令、訓誡等。我們不能否認命令性語言在教育學生時所發(fā)揮的積極作用，但是這種偏向已然超出了正常的溝通范圍。因此，在教師與學生進行溝通時，要注意建立一種平等的、水平的對話關系。

教師與學生間的平等對話有兩方面的含義：一是教師對待學生這一群體時，站在與其平等的身份進行交往；二是教師對待學生個體時，沒有差別對待。也就是說教師要將每個學生都看作是一個獨立的有個性的主體，這樣才能一視同仁。

在課堂情境中，教師行為要體現平等這一重要的價值。在與學生的交往中，要以溫和的語言為主，站在與學生平等的角度看待問題。必須糾正教師中心主義和管理主義，要以學生為主體，以尊重、信任為紐帶，尊重學生的獨特個性，共同探索，給予學生豐富的情感體驗。

（二）積極而非消極:正視情感價值

課堂情境是以師生間心理上的微妙碰撞為主要的情感交流。教師的情感投入程度的高低會影響到學生融入的是積極的還是消極的“心理場”中，積極的“心理場”會激活學生思維，為學生創(chuàng)設良好的心理環(huán)境，發(fā)揮學生的潛能，提升學生的積極精神。[8]教師的情感投入不僅是對學生還要對自己的職業(yè)具有積極的情感。教師要從心關愛自己的學生，理解自己的學生，熟悉自己的學生。教師在情感投入方面，首先要有身為教師角色的責任意識，意識到自己身為教師的責任和義務，才能認同自身對于學生的關愛；教師還要與學生形成一種相互依賴、相互信任的關系，這種關系就需要教師日復一日地投入較多的情感才能形成。教師在課堂中的情感投入程度直接影響學生的向師性。學生從內心形成親近教師的積極情感，使學生自覺認同教師，自覺以教師為榜樣，在日常中效仿教師的行為，有益于學生形成自身優(yōu)秀的道德品質和良好的學習習慣。

（三）認同而非否定:回歸職業(yè)認同

教師職業(yè)的專業(yè)性是極強的，教師的專業(yè)成長程度對于教師的教育職業(yè)信念成長是非常重要的。這種專業(yè)成長首先就要使教師的職業(yè)認同感提升。而達到這種職業(yè)認同感首先要求教師實現對于自我的認同。教育家帕克·帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中提到一個基本信念：“優(yōu)秀教學源自于教師的自我認同和自我完善?！边@種自我認同是讓教師靜思深慮、回歸心靈，找到最初的本真出發(fā)點。有了自我認同，才會衍生職業(yè)認同。教師職業(yè)認同還要注重對其職業(yè)角色的接受與學習，這個過程是發(fā)展性的、持久的、動態(tài)的。具備了較高的職業(yè)認同感，教師自身的教育信仰才會得以提升，只有樹立了這種教育信仰，在這種教育信仰的指導下，教師行為才會有具體的自我要求和底線，道德的價值顯現才會更為顯著?！?/p>

參考文獻：

[1]Fenstermacher G D.Method,Style,and Manner in Class?room Teaching[C]//the Annual Meeting of the American Edu?cational Research Association,Montreal,Quebec,Canada，1999.

[2]陳黎明.教師行為的道德思考——基于亞里士多德對善、幸福、德行的論述[J].教育理論與實踐，2015(4):42-45.

[3]屠國元，丁蕙.教師非言語行為對課堂氣氛的影響[J].中南大學學報（社會科學版），2003（4）：517-520.

[4][5]張云飛.教師言語方式的道德教育涵義研究[D].大連：遼寧師范大學，2006:8，9.

[6]李德顯，楊淑萍.反思與實踐教師文化特質研究[M].大連：遼寧師范大學出版社，2012:150.

[7]Freire P.Education for Critical Consciousness[M].New York:Continuum，1973:45,136.

[8]魏書生.如何做最好的教師[M].南京：南京大學出版社，2009:52.