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緘默知識視野下中職文化育人的舉措

2016-02-15 16:21姚小新鄧順妹
職教通訊 2016年8期
關(guān)鍵詞:因材施教中職

姚小新,陳 菊,鄧順妹

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緘默知識視野下中職文化育人的舉措

姚小新,陳菊,鄧順妹

摘要:從文化作為動詞的角度而言,在產(chǎn)生、發(fā)展及變革中其本身就蘊含著育人的功能,結(jié)合文化的內(nèi)涵、外延與特征而言,文化也承載著育人的功能。文化的定義與教育的內(nèi)涵相契,而文化的傳遞依賴于教育,教育的推進又創(chuàng)造著文化。同時,在文化育人的過程中,有著我們意識不到卻深刻影響我們行為的知識即緘默知識,普遍而大量存在,因此,注重緘默知識在文化育人中的應用,可以成為文化育人的一個切入點。目前,中職學生的應然緘默知識和實然緘默知識在思想觀念、行為方式、人際交往等方面存在差異,要找到兩者差異的調(diào)和點,尋找最近發(fā)展區(qū),結(jié)合緘默知識的情景性、個體性、層次性的特征,分別實施情境育人、因材施教、連鎖塑造等舉措,讓身處學校文化中的學生從接受到同化、從修正到強化進而習得教育者預設的應然緘默知識,實現(xiàn)文化育人。

關(guān)鍵詞:中職;情境育人;因材施教;連鎖塑造;緘默知識

對于文化育人的關(guān)注和研究,在最近幾年的中職教育研究領(lǐng)域漸由“隱學”向“顯學”發(fā)展之勢。而什么是文化,文化育人的形態(tài)與功能有哪些,這是較為典型的似乎“可意會而不可言傳”的“隱學”問題。中等職業(yè)教育自改革開放以來歷經(jīng)了起步與繁榮,又受二十世紀九十年代高校擴招的影響步入了艱難與低迷,近幾年,又得益于經(jīng)濟結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型、國家和中央的重視,逐漸重新走入正軌,但生源素養(yǎng)大幅滑坡已成不爭事實。中職文化育人的舉措,不論是在起步繁榮階段,還是在艱難低迷階段,抑或是目前逐漸走入正軌階段,針對中職生的文化底蘊與個體素養(yǎng),始終自發(fā)地、點滴地貫穿于辦學始終,但文化育人的理念更多的還是借鑒國外教育理論,自覺地、體系地開展文化育人的實踐與研究尚處于探索階段。尤其是面對目前生源質(zhì)量大幅下滑的“助跑”階段,如何尋求一條適合中職文化育人科學化、人文化、個性化的道路,正成為職業(yè)教育者的一種文化自覺與文化追求。

一、文化及文化育人功能微探

“文化”一詞源遠流長,而對“文化”的定義又頗為繁雜。我國第一部大規(guī)模的語文辭書《辭源》對文化的定義就是“文化,文治和教化”,也就是“以文教化”“人文化成”之意;現(xiàn)代歐洲思想家康德認為“文化是使人文明化”,可以理解為“智慧的耕耘”或者“栽培”……從這些定義中,我們發(fā)現(xiàn)“文化”是一個動詞,它是一個動態(tài)生成的進行時。從文化作為動詞的角度而言,在產(chǎn)生、發(fā)展及變革中其本身就蘊含著育人的功能。

當然,除了這些權(quán)威詞典和名人注解,我國目前比較科學的定義中,也有認為,它是一個名詞的,如所謂文化,是指生活在一定地域上的人所擁有的相對穩(wěn)定的關(guān)于自然以及人與自然的關(guān)系、人自身以及人與人的關(guān)系、社會以及人與社會的關(guān)系、自然與社會的關(guān)系的知識、技術(shù)、經(jīng)驗體系,表現(xiàn)為在一定社會人群中,被普遍認可并接受的獲得性的價值觀、信仰、知識、技術(shù)、技能、制度、習俗、禮儀、思維方式、行為方式和社會交往方式等,以及蘊涵這些存在形態(tài)的本質(zhì)的物質(zhì)性的存在的總和。[1]基于此,我們可以理解為,文化具有穩(wěn)定性、獲得性(不能通過生物基因遺傳,而只通過教育傳遞)和可顯性等特征。結(jié)合文化的內(nèi)涵、外延與特征而言,文化也承載著育人的功能。

不論是從“動詞”還是“名詞”的角度看,人類的文化和人類的教育同源而生,文化的定義與教育的內(nèi)涵相契,而文化的傳遞依賴于教育,教育的推進又創(chuàng)造著文化。所以,現(xiàn)任教育部部長袁貴仁先生曾說:“所謂教書育人、管理育人、服務育人、環(huán)境育人,說到底,都是文化育人?!?/p>

二、緘默知識概念及在文化中的表達

文化的內(nèi)涵如此繁復,外延如此廣袤,就像當代西方學者羅威勒的一句感慨:“當我們?nèi)ふ椅幕瘯r,除了不在我們手里以外,它無處不在?!笨梢哉f,有人類的地方就有文化,我們教育工作者又如何用這種難以捉摸、沒有固定形狀、沒有確切定義的東西去育人呢?對于這種“不可言傳只可意會”的“知識”,其實就是“緘默知識”?!熬}默知識”是由二十世紀五十年代,波蘭尼在《人的研究》中提出的,他認為人類有兩種知識:一種是能用書面文字或地圖、數(shù)學公式來表述的知識;一種是不能系統(tǒng)表述的,就是指那些平時我們所意識不到卻深刻影響我們行為的知識,也可以稱之為日用而不知的知識。[2]這種我們意識不到卻深刻影響我們行為的知識,在文化育人中普遍而大量存在,它具體表現(xiàn)為價值觀、態(tài)度、信念等意識形態(tài)內(nèi)容,如果不充分注意緘默知識,任其在文化育人中起自發(fā)影響,有時候那些對文化育人有益的緘默知識或許沒有得到有效的利用,而那些對文化育人不益的緘默知識又可能干擾和阻礙文化育人的進行,探究緘默知識視野下的文化育人舉措,就是將文化育人中有利的緘默知識顯性化的過程,符號化的過程,在實踐中修正、應用的過程。[3]而這個修正、應用的過程,就是對不利的緘默知識進行批判、檢討的過程。因此,注重緘默知識在文化育人中的應用可以做為文化育人的一個切入點。

三、文化育人舉措中緘默知識應然與實然的差異及原因分析

文化育人出發(fā)點在“人”,歸宿點也在“人”。對以“人”為教育對象的緘默知識中的應然和實然差異及原因的分析,更便于在兩者之間找尋到“最近發(fā)展區(qū)”,從而更能有效地指導文化育人。

針對中職教育培養(yǎng)是直接從事生產(chǎn)、服務、技術(shù)和管理第一線工作的應用型、技術(shù)型、實用型人才這一目標而言,該學段文化育人要默化“修身”與“謀生”相結(jié)合的就業(yè)觀、“敬業(yè)”與“誠信”的職業(yè)觀、“合作”與“競爭”的人際觀、“遵紀”與“守法”的公民觀等一系列,包括思想觀念、行為方式、人際交往等眾多方面在內(nèi)的知識。但現(xiàn)實中實然緘默知識卻不容樂觀,具體表現(xiàn)為自律、自控能力相對較差,法紀、道德觀念相對薄弱,禮儀、行為素養(yǎng)相對缺失等,與文化育人中應然緘默知識相比,存在一定差異。究其原因,是受社會層面浮躁、功利、利己等風氣的影響;受學校層面輕情育重智育,輕能力重分數(shù),輕創(chuàng)新重規(guī)范等應試熏陶;受學生個體層面作為學習失敗者自卑、悲觀等情緒、心境影響。

雖然教育對象的應然與實然緘默知識存在一定差異,但兩者并非不可調(diào)和,可以運用“最近發(fā)展區(qū)”的理論,去逐漸縮小這一差異。針對中職教育的現(xiàn)狀,結(jié)合學生的發(fā)展方向與內(nèi)在需求,在管理文化、禮儀文化、行為文化、環(huán)境文化、企業(yè)文化等方面開展連鎖塑造,能因勢利導地發(fā)揮緘默知識視野下的文化育人功能。

四、緘默知識的特征及在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)文化育人的舉措

緘默知識的特性主要有非邏輯性、非公共性、非批判性、情景性、文化性、層次性、個體性的特征。[4]結(jié)合緘默知識的特征,可實施如下三方面的文化育人舉措。

(一)針對情景性,實施情境育人

緘默知識是對具體問題、任務情景及其解決辦法的直覺把握。也就是說,緘默知識的獲得總是與一定特殊問題或任務情景聯(lián)系在一起,那么運用到文化育人中,要多種手段創(chuàng)設文化育人情境,與學生的情感、態(tài)度、信念、價值觀和世界觀發(fā)生聯(lián)系,成為一個意義生成、智慧獲得、情感陶冶與道德向善的實踐活動。而這一文化育人的情境,(1)在學校教育中,與學生的情感、觀念、思維產(chǎn)生直接碰撞、熏染的教育人——教師;(2)在日?;顒又校o默無言卻時時刻刻出現(xiàn)在學生視野范圍內(nèi)的教育物——環(huán)境。關(guān)注文化育人中緘默知識的情景性,這兩者是關(guān)注的重心。

基于此,建設德藝雙馨的教師文化是情境育人中的正能量。文化育人要關(guān)注課堂中的人,既是要關(guān)注施教的主體(學生),更要關(guān)注施教的主導(教師)以及施教的載體(教材),教師上課和教學時的一言一行,課程中隱含的價值、態(tài)度、信念等意識形態(tài)內(nèi)容都將會對學生的教育產(chǎn)生影響。因此,可以通過“走出去、請進來”的辦法,關(guān)注專業(yè)課教師、班主任教師、文化課教師成長的需求,提供成長培訓平臺,促進教師觀念和專業(yè)雙成長;豐富教師的文化生活,組織教師外出參觀學習活動、舉行教師聯(lián)誼會、座談會和各種體育文娛活動,促進教師品位在活動中提高,同事凝聚力在活動中團結(jié);開展諸如合作型團隊評比活動、新老教師結(jié)對幫扶活動、年級段教師文藝匯演活動等,通過分享與相互支持,增加教師自信,鼓勵教師創(chuàng)新,塑造“和而不同,充滿活力”的教師文化;開展校級課題和校級優(yōu)秀教科研個人,并隆重舉行頒獎儀式,領(lǐng)導在儀式上講活動意義,教師在儀式上發(fā)表獲獎感言,形成研究專業(yè)、研究理論、研究教學的和諧氛圍……所謂“桃李不言,下自成蹊”,通過一系列舉措構(gòu)建德藝雙馨的教師文化,必能實施化育天成的教育影響。

營造積極和諧的環(huán)境文化是情境育人中的大磁場。人與環(huán)境存在相互作用的關(guān)系,一方面,人創(chuàng)造了環(huán)境;另一方面,環(huán)境又影響著人。因此,可以通過“凈化、美化、教育化”的目標建設好班級文化。開展班級常態(tài)化衛(wèi)生、紀律管理,開展教室文化布置,創(chuàng)建班徽、班訓、班風,發(fā)揮環(huán)境的悅之于心,規(guī)之于行的教育滲透功能;可以通過“綠化、亮化、標志性”的目標建設好校園環(huán)境。除了日常的綠化建設和維護工作以外,著重要做好室外環(huán)境布置,如大樓名字擬定和裝飾工作、廁所文化布置、文化長廊建設、室牌室標設計與懸掛等,努力要做到形神兼美;并創(chuàng)造寓情于教的校園景觀。設計具有學校統(tǒng)一視覺標識的?;?、信封、明信片、辦公用品、師生證件等日常用品,體現(xiàn)學校特色,涵化影響師生;建造學校標志性建筑,通過寓意學校獨特文化內(nèi)涵的建筑的造型、廣場的功能來反映文化的魅力,給師生以熏陶。通過以上舉措來實現(xiàn)“潤物細無聲”的環(huán)境文化育人功效。

(二)針對個體性,實施因材施教

緘默知識是一種以個體直接經(jīng)驗形式表現(xiàn)出來的知識形態(tài),是個體在長期的實踐中逐步領(lǐng)會、體悟而形成的,由于環(huán)境、經(jīng)驗、悟性、信念等各種差異的存在,個體所擁有的緘默知識也因人而異。[5]

基于此,中職文化育人可以以社團文化為抓手,定期組織開展豐富多彩并受學生歡迎的藝術(shù)、體育、文化、技能等文化活動,舉辦各類拓寬學生視野的講座、報告、競賽,使社團文化開放化、生活化、科學化、日?;?,讓學生的技藝在實踐中鍛煉成長,讓學生的興趣愛好得到培育和展示,讓學生的心靈體驗獲得和樂的成功喜悅。同時,以職業(yè)文化、企業(yè)文化為載體,將就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育有機融合到文化建設之中,貫穿于教育教學的全過程;克服時間、空間、師資等諸多困難,對學生在頂崗實習期間的工作狀況、思想動態(tài)、生活條件等方面出臺翔實而又科學的管理措施與考核機制,將該階段學校的跟蹤服務管理與企業(yè)的崗位管理、家庭的日常管理和學生的自我管理、實習的過程管理相融合,真正實現(xiàn)企業(yè)文化進校園,職業(yè)文化駐心間。這些文化育人舉措,以學生的自我興趣為基礎(chǔ),又以現(xiàn)有的緘默能力為前提,因材施教的同時,又將應然的緘默知識即學校的育人目標潛移默化,從尊重個體出發(fā)到個性表達,在群體與個體相結(jié)合的活動實踐中,促進個體的最佳發(fā)展。

(三)針對層次性,實施連鎖塑造

緘默知識的獲得“無意識的知識”“能意識到但不能言表的知識”以及“能意識到且能夠言表的知識”。由此可見,緘默知識和明確知識組成知識的連續(xù)體,而非硬幣的對立兩面。那么,運用到文化育人中,教育對象能參加活動,就達到體驗的第一個層次,但初步的體驗是感性的、稍縱即逝的,只有經(jīng)過努力地表達出來,也就是第二個層次,緘默知識的顯性化,進行吸收和排斥,才能得到強化,最后經(jīng)過反復體驗或顯性化,會在不斷強化中排除干擾,形成個人習慣性的思維模式、行為模式以及情感傾向、價值觀念、達到日而不用的緘默狀態(tài)。簡而言之,就是體驗、強化(或顯性化)、反復。

基于此,在文化育人的過程中,可以將感官體驗式的實踐活動和言語表達式的文化活動相結(jié)合開展,例如,學生參加軍訓之后,完成軍訓通訊報道、軍訓體驗日記;也可以將文化教育目標按照時間維度分階段實施,例如,中職一年級注重文明禮儀、學校規(guī)范等德育層面的文化涵化,二年級注重

專業(yè)成長、技能發(fā)展等專業(yè)層面的文化習得,三年級注重職業(yè)規(guī)范、企業(yè)精神等職業(yè)層面的文化熏陶,如此分層側(cè)重又整體建構(gòu),搭建生長式的文化育人脈絡。

當然,值得注意的是,緘默知識的層次性特征給我們的啟示,即文化育人的過程不是立竿見影、一蹴而就的,前面本文中所論及的舉措都要緊扣自身學校核心文化的塑造不斷進行強化和反復,這樣才能讓身處學校文化中的學生,從接受到同化、從修正到強化,進而習得教育者預設的應然緘默知識。

其實,緘默知識視野下的中職文化育人,不僅僅是一種理論的實踐,更是一種理念的轉(zhuǎn)變,一種傳統(tǒng)的、單向的、灌輸式的育人手段向現(xiàn)代的、互動的、體驗式的育人境界轉(zhuǎn)變的教育改革,這也可以看做是一種教育文化的自覺。

參考文獻:

[1]南海.職業(yè)教育的邏輯[M].太原:山西人民出版社,2012:69.

[2]Polanyi M.The Tacit Dimension[M].London∶Routledge & Kegan Paul,1966.

[3]石中英.關(guān)注緘默知識深化教學改革[J].人民教育,2004(Z1):38-40.

[4]徐琳.“緘默知識”對高中英語教學的啟示[J].現(xiàn)代中小學教育,2008(1)∶43-45.

[5]楊林生,牟惠康.默會知識視閾下的高職院校有效教學研究[J].現(xiàn)代大學教育,2008(4):104.

[責任編輯秦濤]

基金項目:江蘇省職業(yè)技術(shù)教育學會2013-2014年度職業(yè)教育研究立項課題“涵養(yǎng)化育理念下的中職‘和文化’建設的實踐研究”(項目編號:2013135)

作者簡介:姚小新,男,江蘇省宜興市和橋中等專業(yè)學校校長,中學高級教師,碩士,主要研究方向為職業(yè)教育管理;陳菊,女,江蘇省宜興市和橋中等專業(yè)學校辦公室副主任,講師,在讀碩士生,主要研究方向為職業(yè)教育管理;鄧順妹,女,江蘇省宜興市和橋中等專業(yè)學校副校長,高級講師,碩士,主要研究方向為職業(yè)教育管理。

中圖分類號:G712

文獻標志碼:A

文章編號:1674-7747(2016)08-0007-03

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