秦克鑄

(淄博師范高等專科學校，山東 淄博 255130)

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國內(nèi)小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式綜述

秦克鑄

(淄博師范高等?？茖W校，山東 淄博 255130)

國內(nèi)小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，基本上都是堅持綜合培養(yǎng)、全科培養(yǎng)或多科培養(yǎng)、定向培養(yǎng)、貫通培養(yǎng)。所謂的分科培養(yǎng)，絕大多數(shù)是在“綜合培養(yǎng)基礎上的分方向培養(yǎng)”，目的是在“勝任小學多學科教學”基礎上“發(fā)展專長”。即使是分段培養(yǎng)，也只是在堅持綜合培養(yǎng)、全科培養(yǎng)或多科培養(yǎng)、定向培養(yǎng)基礎上進行的學程分段，與中學教師的分段培養(yǎng)有著完全不同的內(nèi)涵。立足中國國情，適應基礎教育改革，特別是隨著小學教育小班化、包班制的推進，今后較長一段時間內(nèi)，我國小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革將是繼續(xù)推進卓越小學教師培養(yǎng)，綜合培養(yǎng)、全科培養(yǎng)或多科培養(yǎng)小學教師將是我們必須把握的發(fā)展與改革趨勢。

小學教育專業(yè)；人才培養(yǎng)模式；綜合培養(yǎng)；全科培養(yǎng)；貫通培養(yǎng)；定向培養(yǎng)

國內(nèi)學界對“人才培養(yǎng)模式”內(nèi)涵的界定存在諸多分歧。在筆者看來，“人才培養(yǎng)模式”就是人才培養(yǎng)的方式，它是高等學校在一定的教育思想與教育理念指導下，根據(jù)國家政策規(guī)定、人才市場導向、學生自身發(fā)展要求，以及學生未來將要從事的職業(yè)崗位需要，為學生設計的知識、技能、能力、素質(zhì)結構，以及實現(xiàn)這種結構的方式。其核心內(nèi)容包括人才的培養(yǎng)目標(要培養(yǎng)什么樣的人)、培養(yǎng)規(guī)格(在知識、技能、能力、素質(zhì)等方面要達到什么樣的要求)以及實現(xiàn)培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格的課程設置方案。簡言之，人才培養(yǎng)模式集中體現(xiàn)于為實現(xiàn)培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格而設計的課程設置方案。按照《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師[2014]5號)的要求，小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標應該聚焦“熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師?！?/p>

描述小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，可以從不同的角度入手。目前，國內(nèi)在描述“小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式”時，常集中在四個維度，即：綜合培養(yǎng)與分科培養(yǎng)，全科培養(yǎng)、多科培養(yǎng)與單科培養(yǎng)，貫通培養(yǎng)與分段培養(yǎng)，定向培養(yǎng)與非定向培養(yǎng)。

一、綜合培養(yǎng)與分科培養(yǎng)

惠中教授在其主編的《教師教育新視野——本科學歷小學教師培養(yǎng)模式初探》一書中，將國內(nèi)專科層次小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式歸納為綜合培養(yǎng)、分科培養(yǎng)、五年一貫制培養(yǎng)三種。

惠中教授認為，綜合培養(yǎng)模式是以培養(yǎng)學生具有扎實寬廣的文化知識和全面的小學教育專業(yè)理論為目的，不分學科，不設方向，同時開設政治、語文、數(shù)學、外語、音樂、體育、美術、自然科學基礎、社會科學基礎等必修課程，并設有外語、史地、科學、體育、藝術等類選修課程，使學生畢業(yè)后能夠勝任小學多門學科的教學。也有人把這種模式稱為“綜合不分科”模式。顯然，綜合培養(yǎng)模式的核心是“使學生畢業(yè)后能夠勝任小學多門學科的教學”。

惠中教授把分科培養(yǎng)模式分為單科培養(yǎng)模式和大文大理培養(yǎng)模式兩種。單科培養(yǎng)模式，就是對應小學所設課程，相應地設立語文、數(shù)學、外語、音樂、體育、美術、科學和少先隊教育等專業(yè)方向，除設置必要的文化基礎課程和教育心理課程外，主要針對小學學科教學的特點，對學生實行與上述某一專業(yè)方向相對應的、以專業(yè)學科知識為核心的分科教學，培養(yǎng)學生成為具有某一學科教學專業(yè)知識和能力的小學教師，也有人把這種模式稱為“按學科分科”模式。單科培養(yǎng)模式的核心是“培養(yǎng)學生成為具有某一學科教學專業(yè)知識和能力的小學教師?！卑凑諉慰婆囵B(yǎng)模式的定義，目前國內(nèi)似乎很少有采用這種模式來培養(yǎng)小學教師的院校或?qū)I(yè)，倒是中學教師的培養(yǎng)基本都沿襲這種模式。大文大理培養(yǎng)模式，惠中教授定義為，“按傳統(tǒng)的文理科方式將小學教育專業(yè)劃分為文、理兩個方向，分別以中文、數(shù)學教育專業(yè)核心課程為主，輔之以與文、理相通的若干課程進行分科教學和專業(yè)訓練，使學生成為具有小學文科或理科方向課程教學專業(yè)知識和能力的小學教師。”這就是說，大文大理培養(yǎng)模式的核心是使“學生成為具有小學文科(筆者注：語文、社會等多科)或理科(筆者注：數(shù)學、科學等多科)方向課程教學專業(yè)知識和能力的小學教師?！币灿腥税堰@種模式稱為“文理分科模式”。顯然，大文大理培養(yǎng)模式，與分科培養(yǎng)中學教師的單科培養(yǎng)模式相比，也是完全不同的。

鑒于人們對分科培養(yǎng)模式的理解，在絕大多數(shù)情況下等同于中學教師培養(yǎng)的“單科培養(yǎng)模式”。故而，為保持概念一致，筆者認為，小學教育專業(yè)的大文大理模式不應歸入分科培養(yǎng)模式，而應該屬于綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式或單科培養(yǎng)模式之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式。

馬云鵬等在其《小學教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式探究》一文中總結了本科層次小學教育專業(yè)三種有代表性的培養(yǎng)模式，即以東北師范大學等為代表的綜合型培養(yǎng)模式，以首都師范大學等為代表的分科型培養(yǎng)模式，以上海師范大學等為代表的中間型培養(yǎng)模式。謝培松教授在其《綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展——本科層次小學教師培養(yǎng)模式的構建》一文中將本科層次小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式歸納為兩種，即綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式。在謝培松教授看來，綜合培養(yǎng)模式以上海師范大學為代表，其人才培養(yǎng)方案側重綜合，設置的專業(yè)方向少，通常只分綜合文科、綜合理科兩個方向，采取前一段學程通修，后一段學程分向選修，并通過限選課程劃分專業(yè)方向；分科培養(yǎng)模式以首都師范大學為代表，其人才培養(yǎng)方案側重于分科，設置的專業(yè)方向多，學生從一進校就開始分專業(yè)方向，主要通過必修課程，尤其是專業(yè)必修課程劃分專業(yè)方向。

顯然，馬云鵬、謝培松兩位教授的觀點，有一致的地方，也有不一致的地方。一致的地方在于，他們都認為首都師范大學的人才培養(yǎng)模式可以作為分科培養(yǎng)模式的代表。不一致的地方在于，對上海師范大學大文大理人才培養(yǎng)模式的歸類，謝培松教授把它作為綜合培養(yǎng)模式的代表，馬云鵬教授把它作為綜合型、分科型之間的中間型培養(yǎng)模式的代表，惠中教授則把它歸入分科培養(yǎng)模式。

筆者研究了上海師范大學、首都師范大學的人才培養(yǎng)方案，研讀了他們自己撰寫的研究文章，認為：上海師范大學的大文大理人才培養(yǎng)模式，雖然惠中教授把它歸入分科培養(yǎng)模式、謝培松教授把它作為綜合培養(yǎng)模式的代表，但在很大程度上應該是介于綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式，這與馬云鵬教授等人的看法是相同的。至于首都師范大學的人才培養(yǎng)方案，筆者注意到，他們的小學教育專業(yè)下設數(shù)學、語文、英語、科學、信息技術、音樂和美術七個方向，還獨立設置了音樂學(小教方向)、美術學(小教方向)等專業(yè)。仔細研究他們的人才培養(yǎng)方案會發(fā)現(xiàn)，其培養(yǎng)小學教師的各專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，專業(yè)方向課程所占的比重并不大，仍然側重于綜合培養(yǎng)。以音樂學(小教方向)為例，其總學分為191學分，其中課程教學157學分、實踐教學34學分；課程教學157學分中，通識課程57學分，專業(yè)基礎課程23學分，專業(yè)核心課程23學分，專業(yè)方向課程44學分，兼教方向課程10學分；以上各課程教學模塊中，真正涉及所謂“音樂”的只有專業(yè)方向課程44學分(包括必修、選修)，大約只占課程教學157學分的28.03%。實踐教學34學分中包含：政治課3學分，計算機2學分，軍訓1學分，畢業(yè)論文6學分，教育見實習12學分，科研實踐2學分，學術前沿講座2學分，技能實訓3學分，學科教學技能1學分，藝術實踐2學分。國內(nèi)不少學校，除教育見實習、軍訓外，實踐教學學分都分散在課程教學中。為便于比較，應該統(tǒng)一計算辦法：首都師范大學課程教學學分應該增加除教育見實習、軍訓以外的實踐教學學分21學分，合計為178學分，而專業(yè)方向課程還應該包含藝術實踐2學分，合計46學分。如此，首都師范大學音樂學(小教方向)人才培養(yǎng)方案中，涉及“音樂”的學分占課程教學學分的比例僅為25.84%。所以，嚴格說來，它既不是綜合培養(yǎng)，也不是“分科培養(yǎng)”，而是介于綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式，盡管其專業(yè)名稱是分科的，但與分科培養(yǎng)中學教師或與分科培養(yǎng)非師范專業(yè)人才的相同專業(yè)相比，還是有很大的區(qū)別。王智秋曾在《教育研究》撰文，將首都師范大學小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式凝煉為“綜合培養(yǎng)、發(fā)展專長、注重研究、全程實踐”，堅稱他們是堅持在“綜合培養(yǎng)”基礎上“發(fā)展專長”。這更印證了我們的觀點，即首都師范大學的人才培養(yǎng)模式應該屬于綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式，而非分科培養(yǎng)模式。實際上，湖南第一師范學院的漢語文言文學(小教方向)、數(shù)學與應用數(shù)學(小教方向)也具有完全相同的特點。

趙冬臣等人對全國14個省市自治區(qū)21所高師院校的本科層次小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案進行了研究。結果表明，其中16所院校的人才培養(yǎng)方案，要求學生通曉多學科知識、具備“多學科教學能力”，具有綜合素養(yǎng)。該課題組參考各院校人才培養(yǎng)方案中培養(yǎng)規(guī)格的具體要求，析出具體的素質(zhì)指標，然后統(tǒng)計各項素質(zhì)指標在21套培養(yǎng)方案中出現(xiàn)的頻次，將頻次與院校總數(shù)相除得到百分比。統(tǒng)計結果顯示，百分比超過75%的素質(zhì)指標中包含“多學科教學能力”，百分比低于50%的素質(zhì)指標中包含“學有專長”。這反映21所高師院校在對小學初任教師應具備素質(zhì)的界定中更看重“多學科教學能力”。課題組將各院校人才培養(yǎng)方案所涉課程分成全校共同課、學科類課程、教育類課程、實踐環(huán)節(jié)四部分，然后進行比較發(fā)現(xiàn)：學科類課程(與小學各學科內(nèi)容相關的文化課)平均只占總學分的23.56%，而學科類課程中與學生將來任教學科的內(nèi)容密切相關的課程(他們稱為方向內(nèi)學科課程，如語文方向開設的語文類課程)平均只占總學分的14.97%。這說明各院校都在努力對師范生進行多科性、綜合性培養(yǎng)。表面上看，被調(diào)查的21所院校中，僅有5所采用綜合不分科培養(yǎng)模式，3所采用文理分科模式，8所采用按學科分科模式，還有5所同時采用按學科分科和文理分科兩種模式。實際上，在所謂的分科培養(yǎng)模式中，學科類課程占總學分的百分比差別很大，最小的只有4.38%，最大的高達39.46%，平均也只有24.49%，至于方向內(nèi)學科課程平均則只占17.72%。這說明，有些院校的課程設置與采用的人才培養(yǎng)模式并不匹配，即使是所謂的分科培養(yǎng)模式，也與分科培養(yǎng)中學教師或分科培養(yǎng)非師范專業(yè)人才的人才培養(yǎng)模式完全不同?？梢赃@樣說，他們的研究結果說明，各院校小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，課程設置均體現(xiàn)出較強的綜合性，無論哪種人才培養(yǎng)模式，差別只是綜合的程度不同而已。這從另一個方面支持了筆者的觀點，即小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式只有綜合培養(yǎng)模式、綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式，而沒有真正意義上的分科培養(yǎng)模式。

二、綜合培養(yǎng)基礎上的分方向培養(yǎng)模式

綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式，可以稱為“綜合培養(yǎng)基礎上的分方向培養(yǎng)模式”。這種培養(yǎng)模式在不同學校有不同的稱謂，在湖南第一師范學院叫“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”，在天津師范大學叫“綜合培養(yǎng)，學有專長”，在首都師范大學叫“綜合培養(yǎng)、發(fā)展專長、注重研究、全程實踐”，在沈陽師范大學叫“主輔式的培養(yǎng)模式”，而在甘肅省高師小學教育專業(yè)建設研討會議綜述中則稱為“綜合培養(yǎng)，分向選修”。

謝培松教授對湖南第一師范學院“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵是這樣界定的，所謂“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”培養(yǎng)模式，就是注重綜合知識教學和綜合素質(zhì)培養(yǎng)，同時關注學生專長發(fā)展的培養(yǎng)模式。這里的“綜合培養(yǎng)”，“是依據(jù)21世紀小學教育發(fā)展的需要，以及小學課程綜合化的趨勢，加強學生的通識教育和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，拓寬學生的知識視野，夯實發(fā)展基礎。為此，要重視通識教育課程，如人文社會學科、自然學科、工具學科、藝體學科等課程的開設，使學生整體素質(zhì)結構合理，具有較強的適應性?！薄熬C合”是“對學生整體素質(zhì)(包括人文素質(zhì)、科學素質(zhì)、藝體素質(zhì)和教師專業(yè)素質(zhì))的綜合，而不是對學科專業(yè)素質(zhì)的綜合”。這里的“分向發(fā)展”，“是指在提高學生綜合素質(zhì)的同時，要求學生必須具備多門學科的專門性知識，使之學有專長。也就是不僅要確定一個專業(yè)主修方向，同時還有一個或多個輔修方向，只開設專業(yè)方向的基礎課，不開設專業(yè)方向的提高課，只為學生搭建今后繼續(xù)發(fā)展的基礎平臺，不追求專業(yè)知識的全面和精深。進而使畢業(yè)生具有崇高的師德、能從事小學多門課程教學、具有良好的藝體素質(zhì)，并具有某一學科的教學研究能力?！笨梢?，“綜合培養(yǎng)，分向發(fā)展”人才培養(yǎng)模式的核心，是使學生既“能從事小學多門課程教學”，又“具有某一學科的教學研究能力”?！澳軓氖滦W多門課程教學”是“綜合培養(yǎng)”的目標，“具有某一學科的教學研究能力”是“分向發(fā)展”的目標。由此可見，湖南第一師范學院的人才培養(yǎng)模式是在“綜合培養(yǎng)”的基礎上實現(xiàn)“分向發(fā)展”。

姚紹義、李雪梅在《綜合培養(yǎng)，學有專長——對培養(yǎng)本科層次小學數(shù)學教師的思考》中提出，天津師范大學“綜合培養(yǎng)，學有專長”人才培養(yǎng)模式中的“綜合”，與中師教育的“綜合”不同。中師的綜合是在初中教育基礎上進行的，而他們的綜合是在高等教育背景下，接受通識教育，以實現(xiàn)更高層次的綜合。這種更高層次的綜合，必須有“學有專長”與之形成矛盾的對立統(tǒng)一體。沒有“學有專長”，“綜合培養(yǎng)”的意義就無從談起。他們認為，本科學歷小學教師必須具有一定的專長，但“綜合培養(yǎng)”和“專長發(fā)展”都有一個“度”的要求和限制，或者說綜合培養(yǎng)應該綜合到什么程度，學有專長的“專長”在深度上應該達到什么樣的深度，應該有一個標準。他們提出，學科方向課程應占四年總課時的三分之一，而不應太少，否則也就談不上形成專長。顯然，天津師范大學的“綜合培養(yǎng)，學有專長”人才培養(yǎng)模式與首都師范大學的人才培養(yǎng)模式相比，似乎更強調(diào)在“綜合培養(yǎng)”基礎上的“專長發(fā)展”。

王智秋在《小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的研究與探索》一文中對首都師范大學的“綜合培養(yǎng)、發(fā)展專長、注重研究、全程實踐”人才培養(yǎng)模式作了界定。她指出，所謂“綜合培養(yǎng)”，是指學生素質(zhì)的全面提高和本科程度的綜合體現(xiàn)。“綜合培養(yǎng)”首先著眼于學生德智體美的全面發(fā)展，學生道德情操的陶冶，知識向能力的轉(zhuǎn)化，健康體魄和良好心理素質(zhì)的養(yǎng)成；對學生從教所需各門學科水平要求方面，則強調(diào)是在本科程度上的綜合，是通識類課程、教育專修課程以及以中文、數(shù)學、英語、科學、藝術等學科基礎課程的有機綜合?！鞍l(fā)展專長”，是在綜合培養(yǎng)的基礎上，每個學生確定1-2個學科領域作為自己的課程發(fā)展領域，為將來在小學成為某一方面的學科帶頭人打下堅實的學科基礎?！白⒅匮芯俊?，是指本科層次小學教師的培養(yǎng)應注重基于教育現(xiàn)場的教育科研能力的形成?！叭虒嵺`”，是指學生進行4年不間斷的教育教學實踐系列活動。為了實現(xiàn)上述培養(yǎng)目標，他們設置了通識課程、專業(yè)基礎課程、專業(yè)課程三大類課程。除了大學本科必修的通識課程外，他們還為學生設計了涉及科學與技術、人文與社會、藝術、運動與健康四大領域的60余門通識選修課程。他們的專業(yè)基礎課程既包括學科方向?qū)I(yè)基礎課程和教師教育類專業(yè)基礎課程，也包括跨專業(yè)方向的專業(yè)基礎課程。他們的專業(yè)課程，既包含教師教育類的專業(yè)課程，也包含專業(yè)方向課程。所以，首都師范大學的人才培養(yǎng)模式也是在“綜合培養(yǎng)”的基礎上“發(fā)展專長”。

孔繁成等人在其《論小學教育本科專業(yè)的綜合培養(yǎng)模式》一文中提出，從國內(nèi)外教師教育改革的發(fā)展趨勢來看，我國本科層次小學教育專業(yè)的發(fā)展，走綜合培養(yǎng)之路是必然趨勢，我國本科層次小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的定位，應當明確綜合培養(yǎng)模式的內(nèi)涵，建立主輔式的人才培養(yǎng)模式。沈陽師范大學提出的所謂主輔式人才培養(yǎng)模式，是“在綜合專業(yè)設置下，把專業(yè)課程體系中綜合領域的相關學科分為主要學科和輔助學科，主要學科的知識體系相對完整，輔助學科則將相關知識經(jīng)過選擇加以整合”，使其成為經(jīng)過選擇的某些知識。他們認為，在小學，語文、數(shù)學、英語是獨立學科，在制定綜合培養(yǎng)課程計劃時，要單獨設計學科專業(yè)課程、學科教學與課程教學論課程，使得這些主要學科的培養(yǎng)體系相對完整，而對于科學、藝術、綜合實踐活動、思品與生活等綜合學科，在設計課程培養(yǎng)計劃時，要根據(jù)學科特點，有梯度地設計這些學科涉及到的各個專業(yè)學科的課時和教學內(nèi)容，重點引導學生在掌握基礎知識的前提下，學會自主學習，自我提升專業(yè)素養(yǎng)。不難看出，他們也是主張在綜合培養(yǎng)基礎上有所側重，而不是各學科平均用力。

吳效剛在《準確定位，突出特色，建設和發(fā)展小教專業(yè)——甘肅省高師小教專業(yè)建設研討會議綜述》一文中強調(diào)，小學教育專業(yè)定向于小學，定格于本、?？疲瑧ⅰ熬C合培養(yǎng)”和“分向選修”相結合的人才培養(yǎng)模式。這里的“綜合培養(yǎng)”，就是要著眼于優(yōu)秀的思想品質(zhì)、正確的價值觀念、積極的情感態(tài)度、良好的人文和科學素養(yǎng)、寬厚的知識基礎、先進的教育理念、創(chuàng)造性的教育教學能力、健康的體魄、良好的心理素質(zhì)的和諧統(tǒng)一，著眼于通識類課程、教育類課程和以中文、數(shù)學為主體的學科課程的有機綜合，著眼于教育教學能力、課程開發(fā)與利用能力、班主任工作能力、教育教學研究能力的有機綜合。這里的“分向選修”，就是要在綜合的基礎上，通過專向模塊課程，讓學生進一步拓寬知識面，強化某一方面的能力，形成專長，適應小學多課教學的需要。顯而易見，他們也是要在“綜合培養(yǎng)”的基礎上“形成專長”，這是甘肅省高師界的共識。

從目前我們掌握的情況看，國內(nèi)小學教育專業(yè)極少采用極端的分科培養(yǎng)模式或單科培養(yǎng)模式，大多采用的是綜合培養(yǎng)模式，或綜合培養(yǎng)模式與分科培養(yǎng)模式之間的過渡型或中間型人才培養(yǎng)模式。換句話說，國內(nèi)小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，只有綜合培養(yǎng)模式和綜合培養(yǎng)基礎上的分科或分方向培養(yǎng)模式，而沒有真正意義上的分科培養(yǎng)模式或單科培養(yǎng)模式。如果要說各院校人才培養(yǎng)模式有所差別的話，也只是在綜合培養(yǎng)基礎上專業(yè)方向課程所占的比重稍有不同，或者說“綜合”的程度不同而已。應該說，這符合基礎教育課程改革的發(fā)展趨勢，也符合小學教師的培養(yǎng)規(guī)律。

三、全科培養(yǎng)、多科培養(yǎng)與單科培養(yǎng)

國內(nèi)小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，還有一種分類，分別稱為全科培養(yǎng)、多科培養(yǎng)、單科培養(yǎng)，其培養(yǎng)目標分別為全科型小學教師、多科型小學教師、單科型小學教師。

全科培養(yǎng)模式，有時也稱“全科綜合型培養(yǎng)模式”，其培養(yǎng)目標是 “能勝任小學各門課程教學任務的小學教師”。通俗來說，就是培養(yǎng)“語數(shù)外通吃，音體美全扛”的小學教師。這樣的小學教師就是所謂的“全科型小學教師”，其能力結構為“3+多科”。這里的“3”是指小學的語文、數(shù)學、英語三門主要課程，“多科”包含主要課程以外的其它各門課程。全科培養(yǎng)模式的要義在于，不分學科、不分方向，特別注重音體美素質(zhì)的培養(yǎng)，規(guī)格為“專業(yè)知識夠用，教學技能較強，綜合素質(zhì)較高”。全科型小學教師，因其“能夠勝任小學各門課程教學任務”，適合在分散的鄉(xiāng)村教學點或小學低年級包班授課。

多科培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標，是“能夠勝任小學多門課程教學任務的小學教師”。這樣的小學教師就是所謂的“多科型小學教師”。多科型小學教師能夠教授小學多門學科，具有綜合性、系統(tǒng)化的素養(yǎng)，適合在鎮(zhèn)區(qū)小學任教，也能勝任小班化或包班制教學，其能力結構可以描述為“1+多科”，也就是以小學的某一門主要課程為主，兼上多門其它課程，規(guī)格為“一專多能”或“多能一?！?。

單科培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標，是“能夠勝任小學單一學科(如語文、數(shù)學、外語等)課程教學任務的小學教師”。這樣的小學教師就是所謂的“單科型小學教師”，其能力結構為“1+0”，即除了所學學科以外，難以勝任小學其它學科的教學，其特點是所學學科的學科素養(yǎng)、學科教育教學素養(yǎng)都很高，適合在大中城市小學任教。由于我國是個農(nóng)業(yè)大國，多數(shù)小學、小學生在農(nóng)村，農(nóng)村的教學點非常分散，再考慮到未來城區(qū)小學小班化、包班制的發(fā)展趨勢，“單科型小學教師”的適應能力會受到極大的局限。所以，小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式采用“單科培養(yǎng)模式”的很少，不能作為今后發(fā)展的方向，這也是教育部在全國推行“卓越小學教師培養(yǎng)計劃”的主要原因。

2014年8月，《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師[2014]5號)頒布。在“分類推進卓越教師培養(yǎng)模式改革”部分提出，“卓越小學教師培養(yǎng)”，要“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師?！?014年12月，《教育部辦公廳關于公布卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目的通知》(教師[2014]5號)下發(fā)，確定華東師范大學“德業(yè)雙修的卓越中學教師開放式養(yǎng)成計劃”等80個卓越教師培養(yǎng)計劃改革項目立項。山東“卓越小學教師培養(yǎng)改革項目”試點落戶臨沂大學。

從《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》分析，卓越小學教師的培養(yǎng)，主要是針對小學教育的實際需求提出的，其人才培養(yǎng)模式的改革，重點在探索小學全科教師培養(yǎng)模式，目的是培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。換句話說，教育部倡導的“小學全科教師”，特指“熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”，核心是“能夠勝任小學多學科教育教學需要”。

由此可以看出，國內(nèi)在小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的定義上，“綜合培養(yǎng)”與“多科培養(yǎng)”的目標有很大的一致性，都是以勝任小學多學科教育教學為目標，課程設置以不分科為特色。當然，我們在使用“綜合培養(yǎng)”一詞時，往往還包含有多學科綜合、融合、整合、組合、融通、互通、交叉的意思在里面，這與小學生認識世界的方式、《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出的“小學階段以綜合課程為主”密切相關。因為“綜合課程是指打破傳統(tǒng)分科課程的知識領域，組合兩個或兩個以上的學科領域構成的課程”。目前，國內(nèi)部分小學開始在低年級嘗試“主題式教學”，這種只有教學主題而不分學科的教學，只有通過綜合培養(yǎng)模式培養(yǎng)出來的教師才能勝任。不過，目前國內(nèi)教師教育界，在談到小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式時，常常將綜合培養(yǎng)與全科培養(yǎng)、多科培養(yǎng)混用?；蛘哒f，在某種程度上，在大多數(shù)情況下，我們講的綜合培養(yǎng)可以粗略地等同于全科培養(yǎng)、多科培養(yǎng)。另外，兩者的區(qū)別還在于全科培養(yǎng)沒有變通的模式，一旦變通就成了多科培養(yǎng)，性質(zhì)隨之就變，而綜合培養(yǎng)則可以在綜合的程度上作各種考量的變通。按照嚴格的概念考察，教育部“卓越小學教師”培養(yǎng)模式應該屬于“多科培養(yǎng)”，而非“全科培養(yǎng)”，因為它的培養(yǎng)目標是“能夠勝任小學多學科教育教學需要”的小學教師，而非能夠“勝任小學各門課程教學”任務的小學教師，雖一字之差，但要求已完全不同。

四、貫通培養(yǎng)與分段培養(yǎng)

國內(nèi)小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式中，還有兩種非常常見的培養(yǎng)模式，一種叫貫通培養(yǎng)模式，另一種叫分段培養(yǎng)模式。

國內(nèi)最有影響的小學教育專業(yè)貫通培養(yǎng)模式，是五年一貫制?？婆囵B(yǎng)模式。五年一貫制專科培養(yǎng)模式的學生起點為初中畢業(yè)，初衷是將原來中等師范教育的綜合性教育與高等學校階段的分科教育結合起來，核心是統(tǒng)籌五年的教學進程安排，目標是實現(xiàn)五年的專業(yè)定向培養(yǎng)。由此可見，貫通培養(yǎng)模式的特點在于教學進程的安排是一個完整的培養(yǎng)周期，是中間不間斷的“一氣呵成”的教育。

五年一貫制專科培養(yǎng)模式，從誕生迄今已經(jīng)有近三十年的歷史，但在不同時期又有不同的名稱。如，在山東2000年至2003年，專科層次的小學教育專業(yè)，大多采用了五年一貫制培養(yǎng)模式和三二分段制培養(yǎng)模式。2004年前后，五年一貫制培養(yǎng)模式調(diào)整為三二連讀模式。2005年至2011年又恢復五年一貫制培養(yǎng)模式。2012年起，?？茖哟涡W教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式改為2+3專科培養(yǎng)模式。三二連讀模式、2+3?？婆囵B(yǎng)模式，聽上去像分段培養(yǎng)，實際上更多的是指學籍管理分段，即前2年或前3年按中職注冊，2年或3年期滿，經(jīng)測試合格，升入專科層次學習(也叫轉(zhuǎn)段)，取得?？莆膽{。無論是三二連讀模式，還是2+3?？婆囵B(yǎng)模式，教學進程的安排仍然堅持五年統(tǒng)籌。所以，三二連讀模式、2+3?？婆囵B(yǎng)模式本質(zhì)上仍然屬于貫通培養(yǎng)模式，與五年一貫制培養(yǎng)模式?jīng)]有多少區(qū)別。

分段培養(yǎng)模式的特點在于每一段都有相對獨立的教學進程安排，都是相對比較完整的培養(yǎng)周期，都具有階段性的培養(yǎng)規(guī)格。學生完成一段的學習任務后，可以進入下一段的學習，也可以辦理畢業(yè)手續(xù)，參加工作。如曾經(jīng)的三二分段制小教大專培養(yǎng)模式，其前三年為中師，后兩年為大專，學生中師畢業(yè)后，可以通過選撥進入后兩年的大專段學習，也可以畢業(yè)參加工作，這是典型的分段培養(yǎng)模式。近年來，江蘇省本科層次小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式開始5+2培養(yǎng)模式試點。所謂“5+2培養(yǎng)模式”，是在初中畢業(yè)起點的五年制專科基礎上，經(jīng)過選拔考試后繼續(xù)攻讀兩年本科學歷的小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式，其前5年是在原來的五年制師范學校進行綜合性的文化學習和師范生職業(yè)技能訓練，后2年則是到高師院校進行系統(tǒng)化的學科學習和教學科研能力培養(yǎng)。其前五年結束后，可以通過選撥進入后兩年的本科段學習，也可以畢業(yè)進入社會。筆者以為，5+2培養(yǎng)模式應該屬于分段培養(yǎng)模式。

2012年起，山東省初中起點小學幼兒教師培養(yǎng)借鑒了現(xiàn)代職業(yè)教育的理念，開始進行2+4(后改為3+4)本科培養(yǎng)模式試點。按照2012年頒布的《山東省初中起點高等師范教育管理辦法》(魯教師字〔2012〕2號)，2+4本科培養(yǎng)模式，以綜合培養(yǎng)本科層次高素質(zhì)小學、幼兒園教師為目標，招收初中畢業(yè)生，實行定向招生；遵循教師教育規(guī)律和人才成長規(guī)律，堅持全科綜合培養(yǎng)；經(jīng)省教育招生考試院正式錄取的學生，前2年學期期滿修業(yè)合格者，可參加當年全省春季高考，符合錄取條件者升入對口的省級教師教育基地學校進行4年的本科層次學習，未能升入本科層次者，轉(zhuǎn)入“2+3”五年制?？贫芜M行培養(yǎng)。學生入學后，前2年由招生學校通過駐地教育行政部門注冊中等職業(yè)學校學生學籍，納入“全國中等職業(yè)學校學生管理信息系統(tǒng)”，按《中等職業(yè)學校學生學籍管理辦法》管理；經(jīng)省教育招生考試院正式錄取升入本科學習者，按《普通高等學校新生學籍電子注冊暫行辦法》注冊高等學校學生學籍，按《普通高等學校學生管理規(guī)定》管理。按照最初的設計，2+4本科培養(yǎng)模式學習的前兩年在五年制師范學校培養(yǎng)，第二年結束后，經(jīng)考核測試，進入銜接的本科院校(省級教師教育基地)學習四年。學習期間，由試點學校和銜接的本科高校聯(lián)合制定對口貫通分段培養(yǎng)的人才培養(yǎng)方案、主干課程標準及課程體系，學生畢業(yè)，頒發(fā)銜接本科高校的畢業(yè)證書和學位證書。

按照教育廳的要求，2+4(或3+4)本科培養(yǎng)模式的人才培養(yǎng)方案，須堅持綜合培養(yǎng)、統(tǒng)籌安排教學進程，前2或3年在試點學校進行高中學歷補償教育的同時，加強教師基本技能、專業(yè)技能、職業(yè)技能、教育教學基礎理論和藝體素質(zhì)教育，后4年則進入銜接本科院校進一步加深教育理論與實踐，或綜合培養(yǎng)，或在綜合培養(yǎng)前提下實施專業(yè)分科教育，使學生畢業(yè)后成為本科層次的、全面發(fā)展且學有專長的小學幼兒教師。

顯然，2+4(或3+4)本科培養(yǎng)模式應該屬于貫通培養(yǎng)與分段培養(yǎng)之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式。據(jù)悉，2015年，山東省3+4本科培養(yǎng)模式試點已經(jīng)由最初的蓬萊師范學校與萊陽師范學校(銜接的院校為魯東大學)擴大到文登師范學校與濟南幼兒師專(銜接的院校為齊魯師范學院)、費縣師范學校與沂水師范學校(銜接的院校為臨沂大學)、臨清幼兒師范學校(銜接的院校為聊城大學)、日照師范學校(銜接的院校為曲阜師范大學)，培養(yǎng)規(guī)模也擴大到1440人，并已全部納入“高職高專院校與本科高校對口貫通分段培養(yǎng)”體系。

五、定向培養(yǎng)與非定向培養(yǎng)

通常說的“定向培養(yǎng)”模式，有時也叫“定向教育”模式，多是指在招生時即通過合同、契約形式明確其畢業(yè)后工作單位、就業(yè)地區(qū)或就業(yè)崗位的人才培養(yǎng)模式，與委托培養(yǎng)、訂單式培養(yǎng)有相似之處，但也不完全相同。國內(nèi)小學教育專業(yè)的定向培養(yǎng)模式，大多是指在學生入學時即明確其培養(yǎng)目標是為某個地區(qū)培養(yǎng)小學教師的人才培養(yǎng)模式。這種人才培養(yǎng)模式的優(yōu)勢是可以在整個學程內(nèi)結合定向地區(qū)實際，統(tǒng)籌安排職業(yè)技能的訓練、教育類課程的學習以及教育見實習工作。這樣的安排有利于培養(yǎng)學生的專業(yè)精神、專業(yè)倫理、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)技能、專業(yè)能力，尤其在培養(yǎng)學生的職業(yè)認同、職業(yè)理念、職業(yè)道德方面具有獨特的作用。

非定向培養(yǎng)模式與定向培養(yǎng)模式根本的不同在于，學生在校學習期間不是按未來教師職業(yè)的崗位需求來培養(yǎng)，其培養(yǎng)目標是多樣的，學生畢業(yè)后欲從事教師職業(yè)時，可以參加相關培訓，取得相應教師資格證書，然后再上崗?，F(xiàn)在國內(nèi)盛行的非師范專業(yè)畢業(yè)的大學生、研究生，通過教師資格考試獲得教師資格，然后再參加教師招考到學校任教的，就屬于非定向培養(yǎng)。

國內(nèi)中學教師的分段培養(yǎng)模式，如3+1、4+2模式，應該屬于定向培養(yǎng)與非定向培養(yǎng)之間的過渡型或中間型培養(yǎng)模式。所謂3+1就是3年學科教育加1年教育專業(yè)教育，培養(yǎng)規(guī)格為本科層次的中學教師。所謂4+2就是4年學科教育加2年教育專業(yè)碩士研究生教育，培養(yǎng)規(guī)格為碩士研究生層次的中學教師。3+1、4+2模式的核心，是大學入學后的前幾年不分什么師范專業(yè)或非師范專業(yè)，到畢業(yè)前1-2年再根據(jù)個人的意向確定培養(yǎng)方向。我們知道，國外培養(yǎng)一個醫(yī)生通常需要5-12年的時間。教師教育3+1、4+2等模式，實際上就是幻想著用1-2年的時間(中間要學習教育理論、進行教育實踐、撰寫畢業(yè)論文、參加教師資格考試、聯(lián)系工作)培養(yǎng)一個專業(yè)化的中學教師，而且專業(yè)水平還要比我們過去定向培養(yǎng)4—6年的師范生要高，這顯然是不切實際的。

長期以來，我國的教師教育都是采取定向培養(yǎng)模式。只是進入21世紀后，才開始借鑒國外培養(yǎng)教師的經(jīng)驗搞非定向培養(yǎng)。但截至目前，國內(nèi)小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，很少有采用非定向培養(yǎng)模式的，而多為定向培養(yǎng)模式，應該說這是符合小學教師教育規(guī)律的。

綜上所述，國內(nèi)小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，基本上都是堅持綜合培養(yǎng)、全科培養(yǎng)或多科培養(yǎng)、定向培養(yǎng)、貫通培養(yǎng)。所謂的分科培養(yǎng)，絕大多數(shù)是“綜合培養(yǎng)基礎上的分方向培養(yǎng)”，目的是在“勝任小學多學科教學”基礎上“發(fā)展專長”。即使是分段培養(yǎng)，也只是在堅持綜合培養(yǎng)、全科培養(yǎng)或多科培養(yǎng)、定向培養(yǎng)基礎上進行的學程分段，與中學教師的分段培養(yǎng)有著完全不同的內(nèi)涵。立足中國國情，適應基礎教育改革，特別是隨著小學教育小班化、包班制的推進，今后較長一段時間內(nèi)，我國小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革將是繼續(xù)推進卓越小學教師培養(yǎng)，綜合培養(yǎng)、全科培養(yǎng)或多科培養(yǎng)小學教師應是我們必須把握的發(fā)展與改革趨勢。

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(責任編輯：李志紅)

The talent training modes of domestic primary education majors basically adhere to comprehensive training, general training, directed training, cut-through training. The so-called division training is mostly “separate training on the basis of comprehensive training”, with the aim of “the development of expertise on the basis of qualified multidisciplinary teaching in primary schools”. Even segmented training is curriculum segmentation on the basis of adhering to comprehensive training, general training or multidisciplinary training, directed training, which has completely different connotation with the segmented training of secondary school teachers. Based on China's national conditions, adapting to the reform of basic education, especially with the propulsion of small classes in primary education and the system of a teaching undertaking all the subjects, our reform of talent training mode in primary education will continue to promote the training of excellent teachers in primary schools, comprehensive training, general training or multidisciplinary training in the next longer period of time, which will be the development and reform trend we must grasp.

primary education major; talent training mode; comprehensive training; general training; cut-through training; directed training

2015-12-01

秦克鑄(1960-)，男，山東博山人，研究員，淄博師范高等?？茖W校副校長，主要從事地理教學、教師教育和學校管理研究。

校本研究

G648.8

A

(2016)01-0003-08

注：本文為秦克鑄同志2015年度調(diào)研課題“淄博師專辦學傳統(tǒng)研究·淄博師專人才培養(yǎng)模式傳統(tǒng)研究”調(diào)研報告的一部分。