王一雯

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【學(xué)前教育研究】

幼兒教師課程理解的現(xiàn)實(shí)困境及應(yīng)然走向

王一雯

［摘要］幼兒教師的課程理解是幼兒園課程意義生成的必然支撐，是幼兒教師實(shí)現(xiàn)個(gè)體精神和生存價(jià)值的重要途徑。幼兒教師的課程理解是幼兒教師基于個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與思維方式、方法在一定的場(chǎng)域中對(duì)課程文本、現(xiàn)象、事件及活動(dòng)等方面理解的過程，具有自我主體性、精神建構(gòu)性及價(jià)值境域性等特點(diǎn)。然而，當(dāng)前幼兒教師課程理解卻存在著“去幼兒化”“去生活化”“游戲被異化”的現(xiàn)實(shí)困境。那么，實(shí)現(xiàn)意義創(chuàng)造式課程理解必然成為幼兒教師課程理解的未來走向，這就要求幼兒教師擁有關(guān)照兒童本位的反思精神、回歸真實(shí)生活的認(rèn)知體驗(yàn)及重塑游戲精神的自覺意識(shí)。

［關(guān)鍵詞］幼兒教師；課程理解；意義創(chuàng)造式

一、幼兒教師課程理解的內(nèi)涵闡釋

幼兒教師的課程理解意味著幼兒教師對(duì)課程主體的人文關(guān)懷，對(duì)課程意義的價(jià)值叩問，對(duì)課程淵源的文化追尋以及對(duì)課程實(shí)施的過程把握。幼兒教師的課程理解并不是幼兒教師以局外人的身份對(duì)課程的冷眼旁觀，或是機(jī)械的套用和盲目的附庸，而是與課程成為一體，兼顧兒童的興趣、需要與個(gè)性差異，是依據(jù)個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)課程進(jìn)行的個(gè)性化解讀和意義賦予，同時(shí)建構(gòu)和擴(kuò)展個(gè)人的精神世界，實(shí)現(xiàn)課程意義與教師精神的融合。[1]幼兒教師的課程理解應(yīng)指幼兒教師在熟悉與了解課程文本的基礎(chǔ)上形成的對(duì)“課程”的獨(dú)特“見解”，[2]不僅僅局限于對(duì)文本課程的理解，還包括對(duì)非文本形式的課程如活動(dòng)課程、主題課程的理解、領(lǐng)會(huì)和把握。

“理解意味著內(nèi)在認(rèn)知的一次增長(zhǎng)，而這種認(rèn)知又作為一種新經(jīng)驗(yàn)加入到我們自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)中去……”[3]幼兒園課程作為一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，課程理解需要幼兒教師依據(jù)自己的真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)素養(yǎng)以及教育履歷進(jìn)而感受和理解幼兒園課程所承載的價(jià)值和意義，所表達(dá)的思想和主題，所蘊(yùn)含的教育契機(jī)，具有自我主體性、精神建構(gòu)性以及價(jià)值境域性等特征。

（一）幼兒教師的課程理解具有自我主體性

幼兒教師對(duì)課程的理解是教師依托自己的生存境遇和文化積淀對(duì)幼兒園課程進(jìn)行自我解釋判斷和意義建構(gòu)，是幼兒教師的主動(dòng)行為，具有顯著的自我主體性。幼兒教師立足于自我的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維方式、認(rèn)知特點(diǎn)對(duì)幼兒園課程的一種解讀認(rèn)識(shí)和價(jià)值判斷，帶有強(qiáng)烈的主觀色彩，具有明顯的個(gè)體差異性。幼兒教師基于自我的課程意識(shí)、教育信念以及專業(yè)素養(yǎng)、生活經(jīng)驗(yàn)，基于自我對(duì)兒童的興趣、需要以及個(gè)體差異的了解和把握，進(jìn)而對(duì)幼兒園課程進(jìn)行個(gè)性化解讀、分析或者領(lǐng)悟、轉(zhuǎn)化甚至調(diào)整和改造，幼兒教師在不斷學(xué)習(xí)、實(shí)踐以及反思的基礎(chǔ)上形成了對(duì)幼兒園課程富有創(chuàng)造性的見解和看法、觀點(diǎn)和主張。在某種程度上說，幼兒教師對(duì)課程理解總是在自我視域中展開的，不僅是其自我主體性的真切展示，同時(shí)還是其生命自覺和文化敏感性的充分彰顯。

（二）幼兒教師的課程理解具有精神建構(gòu)性

作為獨(dú)特個(gè)體的幼兒教師，他們不僅是一種客觀的存在，同時(shí)還是一種精神的存在，精神會(huì)給予他們一種神奇的創(chuàng)造的力量，賦予他們無窮的想象力，而理解、領(lǐng)會(huì)正是個(gè)體精神建構(gòu)的主要載體。幼兒教師對(duì)課程的理解正是基于個(gè)體的生存境遇和社會(huì)文化關(guān)系而與幼兒園課程“相遇”的，是不斷從“相對(duì)”之中無限接近“絕對(duì)”，不斷地進(jìn)入課程的“思想世界”，與課程蘊(yùn)含的精神進(jìn)行相遇和溝通以及對(duì)話的過程。在此過程中，課程理解通過思想和行動(dòng)來建構(gòu)教師獨(dú)特的精神，使教師獲得智慧的提升、精神的交流以及生命的助長(zhǎng)。[1]同時(shí)，幼兒教師的課程理解還是在交往的基礎(chǔ)上，通過與群體的互動(dòng)而產(chǎn)生思想以及精神上的交流、碰撞、融合，并且以課程符號(hào)和課程話語(yǔ)的意義為最終指向，來完成自我生命個(gè)體精神世界的建構(gòu)。

（三）幼兒教師的課程理解具有價(jià)值境域性

幼兒教師的課程理解不是憑空出現(xiàn)的主觀想象或者隨意臆造，更不能被懸置或者剝離于一定的社會(huì)文化情境，不能擺脫具體的情境或逃離具體的場(chǎng)域，課程的理解往往依附于具體的課程實(shí)施境遇，并且以一定的價(jià)值和意義為根本訴求。課程理解是幼兒教師在課程境遇中對(duì)于課程的價(jià)值意義和自我精神力量的確認(rèn)與表征，它不僅熔鑄了教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、信念、情感和價(jià)值觀，而且還表達(dá)了其對(duì)課程認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果在自我意識(shí)活動(dòng)中的“凝聚”，是幼兒教師對(duì)什么是“適宜的課程”的價(jià)值性問詢。幼兒教師的課程理解具有價(jià)值境遇性，只有在一定的社會(huì)文化情境下，通過課程理解才能將課程知識(shí)與教師自身和教師群體的經(jīng)驗(yàn)真正聯(lián)系起來，才能使課程蘊(yùn)含的價(jià)值得以真正挖掘，選擇或摒棄、贊美或譴責(zé)、贊成或反對(duì)。

二、幼兒教師課程理解的現(xiàn)實(shí)困境

幼兒教師的課程理解是幼兒教師看待幼兒園課程的一種視角和思維方式。在幼兒園課程理解活動(dòng)中，多數(shù)幼兒教師認(rèn)為課程是由課程專家預(yù)先設(shè)計(jì)出來，所以這些課程的意義是客觀的、不容置疑的，認(rèn)為專家怎么規(guī)定的教師就怎么理解，于是認(rèn)為教師應(yīng)緊扣教材要完全忠實(shí)于專家的原意、忠實(shí)于課本知識(shí)原意。[4]除此之外，幼兒教師隨意解讀課程、盲目照搬課程甚至扭曲領(lǐng)會(huì)課程的現(xiàn)象依然存在。對(duì)于幼兒教師而言，如果缺乏以兒童發(fā)展為本的課程理念，缺乏生活經(jīng)驗(yàn)和信念的支撐，缺乏游戲價(jià)值和理念的指引，很可能造成在幼兒園課程理解活動(dòng)中的茫然、迷惑甚至混亂。

（一）幼兒教師課程價(jià)值取向：去幼兒化

幼兒教師的課程價(jià)值取向，是理論觀點(diǎn)和具體實(shí)踐間的一種過渡橋梁，關(guān)系到幼兒教師對(duì)幼兒園課程的理解以及有效實(shí)施。但是，當(dāng)前幼兒園教師的課程價(jià)值取向在主觀上往往忽略了兒童的存在，兒童的生命自我和主體地位被忽略、被遮蔽、被漠視，從而造成了課程的主體——兒童在課程中的“缺席”，導(dǎo)致了幼兒教師理解課程中兒童的“空?qǐng)觥?，呈現(xiàn)出“去幼兒化”的態(tài)勢(shì)。這種“去幼兒化”的課程價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)幼兒的規(guī)訓(xùn)、改變和塑造，其目的無非是為了讓幼兒適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)的發(fā)展，適應(yīng)當(dāng)下社會(huì)家庭對(duì)幼兒教育的需要，而完全忽視了幼兒自身的興趣和需要。[5]幼兒教師并不是把兒童當(dāng)作是充滿活力的、富有生活經(jīng)驗(yàn)的有著獨(dú)特個(gè)性的生命體，而是把兒童看作天生無知的、需要加以控制和約束的“知識(shí)的容器”。幼兒教師課程理解中的課程價(jià)值取向的“去幼兒化”，忽視了兒童完整的、綻放生命活力的“未成熟的人”在幼兒園課程的主體地位，幼兒教師并沒有真正地理解課程。

（二）幼兒教師課程內(nèi)容：去生活化

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》要求幼兒園課程的內(nèi)容應(yīng)“貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題”。[6]雖然，幼兒園課程改革在課程內(nèi)容方面開始強(qiáng)調(diào)關(guān)注兒童的認(rèn)知特點(diǎn)與興趣表達(dá)，關(guān)注兒童的真實(shí)生活和生活經(jīng)驗(yàn)，但是在課程活動(dòng)中基于幼兒教師對(duì)課程的理解和把握，呈現(xiàn)出課程內(nèi)容的來源明顯照搬教材、教參，課程內(nèi)容的選擇以幼兒教師假想的課堂效果為依據(jù)，以知識(shí)灌輸為主的學(xué)科知識(shí)教育剝離了兒童真實(shí)生活的意蘊(yùn)，脫離了兒童活生生的生活經(jīng)驗(yàn)，忽略了兒童個(gè)體的真實(shí)需要。幼兒園課程內(nèi)容的選擇，受傳統(tǒng)意義復(fù)原的影響，呈現(xiàn)出“學(xué)科本位”“知識(shí)本位”的取向，忽視了兒童生活經(jīng)驗(yàn)的作用，呈現(xiàn)出“去生活化”的趨向。幼兒教師課程理解中課程內(nèi)容的“去生活化”，甚至有的教師認(rèn)為“幼兒園課程的內(nèi)容實(shí)際上就是由各種科學(xué)文化知識(shí)組成的教材”，把課程內(nèi)容理解為貌似完整實(shí)則凌亂的“大拼盤”，不僅沒有正確理解甚至歪曲了課程內(nèi)容的真正訴求，無法滿足兒童生命個(gè)體的內(nèi)在需求，也無益于實(shí)現(xiàn)兒童的全面發(fā)展。

（三）幼兒教師課程實(shí)施：游戲被異化

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》明確指出“教育活動(dòng)內(nèi)容的組織應(yīng)充分考慮幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)規(guī)律，各領(lǐng)域內(nèi)容要有機(jī)聯(lián)系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動(dòng)性，寓教育于生活、游戲之中”。[6]由此看來，幼兒園課程實(shí)施的生活化、游戲化是綱要的根本追求。大多數(shù)幼兒教師雖然認(rèn)識(shí)到了游戲在課程實(shí)施中的重要價(jià)值，并將游戲貫穿于日常教學(xué)之中，但是，游戲在幼兒園一日活動(dòng)中被異化，背離了游戲之于兒童應(yīng)有的教育價(jià)值與精神內(nèi)涵。在幼兒園課程實(shí)施過程中，游戲更多地充當(dāng)了教師誘發(fā)兒童學(xué)習(xí)的“引子”以及保障幼兒園各種活動(dòng)正常開展的工具。歸其原因，主要是在實(shí)踐中幼兒教師對(duì)游戲的理解的不同。有的教師采取完全放任或者不加干涉的做法，往往把幼兒戶外自由活動(dòng)時(shí)間當(dāng)作是休息或互相聊天的時(shí)間，沒有積極地參與幼兒的活動(dòng)或支持鼓勵(lì)豐富和指導(dǎo)他們的活動(dòng)。[2]有的教師認(rèn)為，游戲活動(dòng)應(yīng)圍繞課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)的是課程目標(biāo)能否達(dá)成?？偟膩碚f，在幼兒教師的課程實(shí)施中，游戲的精神和實(shí)質(zhì)發(fā)生了嚴(yán)重變異。

三、幼兒教師課程理解的應(yīng)然走向

從哲學(xué)解釋學(xué)的理解觀出發(fā)，幼兒教師的課程理解并不是要求教師拋棄自己的觀點(diǎn)和主張而去迎合課程設(shè)計(jì)者的意圖，而是鼓勵(lì)幼兒教師基于一定的課程情境，通過與課程的對(duì)話與交流，走向以“理解和對(duì)話”為核心的意義創(chuàng)造式課程理解。意義創(chuàng)造式課程理解，是幼兒教師基于個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)與真實(shí)感悟，并融入個(gè)人的知識(shí)與能力、情感與價(jià)值觀等對(duì)課程進(jìn)行的個(gè)性化解讀，基于一定的情境在理解與領(lǐng)悟中生成課程的意義，不僅關(guān)注兒童作為“完整的人”的體驗(yàn)與感受，還將課程理解為充滿活力的探索、體驗(yàn)的過程，理解為師幼協(xié)同進(jìn)行意義建構(gòu)的生成性過程以及賦予兒童發(fā)展價(jià)值的創(chuàng)造性過程。

（一）關(guān)照兒童本位的反思精神

意義創(chuàng)造式課程理解崇尚課程意義的生成性和動(dòng)態(tài)性，要求幼兒教師以兒童為本，看到兒童在課程中的主體地位。幼兒園課程具有動(dòng)態(tài)性、開放性以及隨機(jī)生成性，并不存在統(tǒng)一的課程或教材以及課程標(biāo)準(zhǔn)，那么，幼兒教師對(duì)課程的理解，不能僅僅局限在對(duì)課程本身的理解，尤其應(yīng)注重對(duì)課程主體——兒童的理解。但是，在現(xiàn)實(shí)的幼兒園教育活動(dòng)中，幼兒教師往往忘卻了對(duì)兒童需要的滿足、對(duì)兒童靈魂的關(guān)注、對(duì)兒童生命的呵護(hù)，兒童的天性往往被壓制、感受往往被忽略，造成了兒童學(xué)習(xí)興趣的喪失、話語(yǔ)權(quán)的淪陷以及生命價(jià)值的迷失。

幼兒教師自身的反思精神不僅僅是一種具體的行為方式，更是一種心態(tài)和理念，它不僅應(yīng)貫穿于課程理解的整個(gè)過程，還應(yīng)貫穿于課程實(shí)施過程的始終。意義創(chuàng)造式課程理解要求幼兒教師以兒童本位進(jìn)行自我反思，在充滿各種突發(fā)因素的教育場(chǎng)域中，教師在自身發(fā)展中沖破硬性制度的束縛，反思自身的不足，認(rèn)識(shí)到兒童才是課程的真正主體。課程理解應(yīng)圍繞兒童進(jìn)行，關(guān)照兒童的現(xiàn)實(shí)生活，關(guān)注兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，尊重兒童作為獨(dú)特的生命個(gè)體，實(shí)現(xiàn)與兒童的交流對(duì)話，在協(xié)商合作中真正實(shí)現(xiàn)意義創(chuàng)造式的課程理解。

（二）回歸現(xiàn)實(shí)生活的認(rèn)知體驗(yàn)

幼兒教師作為幼兒園新課改成功與否的重要因素，不僅需要對(duì)課程理念的深度把握，更需要基于生活經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)提升。意義創(chuàng)造式課程理解的根本旨趣是指向于實(shí)踐的意向性活動(dòng)，是幼兒教師基于真實(shí)生活體驗(yàn)予以意義創(chuàng)造的過程?！扒袄斫狻斫狻晕依斫狻钡挠變航處熣n程理解的認(rèn)知衍義過程，不是凝固不變的，而是以自身的生活經(jīng)驗(yàn)為背景，將抽象問題具體化，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知過程非線性的、連續(xù)上升的過程。[7]幼兒教師回歸現(xiàn)實(shí)生活，不僅要回歸教師自身的真實(shí)生活，還要兼顧兒童的當(dāng)下生活，基于對(duì)課程主體雙方生活的認(rèn)識(shí)和把握，通過個(gè)人的親身體驗(yàn)來理解課程、創(chuàng)設(shè)課程進(jìn)而生成課程，并豐富、深化以及拓展幼兒園課程所蘊(yùn)含的意義。

幼兒教師的課程理解實(shí)質(zhì)是幼兒教師以真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在與課程的對(duì)話過程中實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)、自我反思、自我批判，是其將知、情、意有機(jī)融于一體的意義探索。在走向生活世界的教師課程理解中，我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注教師的現(xiàn)實(shí)生存處境，從中找尋問題與證據(jù)，向“生活”虛心請(qǐng)教，舍棄虛幻的想象和主觀臆測(cè)帶來的偏失推理。[8]意義創(chuàng)造式課程理解的過程主張幼兒教師把真實(shí)的生活經(jīng)歷和生活經(jīng)驗(yàn)融入課程之中，讓幼兒園課程在生活中展開，基于其內(nèi)在的“履歷情境”，從而構(gòu)建課程與生活的相互聯(lián)系的生成性過程。

（三）重塑游戲精神的自覺意識(shí)

意義創(chuàng)造式課程理解主張，幼兒教師的生命自我應(yīng)得到重視、呵護(hù)，其情感價(jià)值的體驗(yàn)、生命境界的拓展和生命過程的潤(rùn)澤應(yīng)得到應(yīng)有的尊重及顯現(xiàn)，但并不是消弭教師個(gè)人本體的自覺意識(shí)。幼兒教師的課程理解，需要教師擁有自覺意識(shí)，在理解課程時(shí)自覺厘清兒童游戲在課程實(shí)施中的價(jià)值和意義，在理解的過程中主動(dòng)形成重視兒童游戲的價(jià)值導(dǎo)向，通過協(xié)商、交流與對(duì)話，達(dá)成幼兒教師群體中對(duì)兒童游戲的普遍認(rèn)可與贊同。幼兒教師的課程理解要注重用符合兒童內(nèi)在需要的游戲活動(dòng)來承載學(xué)科內(nèi)容，在游戲中體驗(yàn)、理解課程，真正實(shí)現(xiàn)兒童內(nèi)在精神品質(zhì)的成長(zhǎng)。

幼兒園課程的實(shí)施滲透游戲精神是一種理性思維下的實(shí)踐活動(dòng)，幼兒教師在理念上的認(rèn)同與接納是實(shí)施的前提。這就需要幼兒教師在理解課程時(shí)逐漸放下由其主導(dǎo)游戲的觀念，摒棄承載了成人世界的價(jià)值而缺失了能夠讓幼兒自由實(shí)現(xiàn)元素的游戲，并試圖在游戲中找回缺失的游戲精神。幼兒教師的課程理解是一種創(chuàng)造性的生存，教師在以往經(jīng)驗(yàn)和思維方式的基礎(chǔ)上，注重兒童游戲體驗(yàn)性、愉悅性和創(chuàng)造性的獲得，滿足兒童情感的表現(xiàn)表達(dá)以及欲望和沖動(dòng)的宣泄和釋放，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)意義創(chuàng)造式的課程理解。

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責(zé)任編輯：?jiǎn)探?/p>

［作者簡(jiǎn)介］王一雯，西南大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生，主要從事學(xué)前教育原理研究（重慶400715）。

［中圖分類號(hào)］G612

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1671-2277-（2016）02-0058-03