何 睦,楊 蕊,王光明

演繹推理
——高中生高效歷史思維的必要能力

何 睦,楊 蕊,王光明

演繹推理是高中歷史學(xué)習(xí)的重要思維工具之一,可以在展示和驗(yàn)證歷史規(guī)律、檢驗(yàn)和更新舊知識(shí)、以及建構(gòu)知識(shí)間聯(lián)系等方面發(fā)揮重要作用。運(yùn)用演繹推理進(jìn)行歷史學(xué)習(xí)時(shí),必須尊重歷史邏輯,綜合多角度結(jié)論,才能得到完整準(zhǔn)確的歷史認(rèn)識(shí)。并且在這一過(guò)程中,使學(xué)生養(yǎng)成辯證思維的意識(shí),獲得滿足課標(biāo)要求的高效歷史思維能力。

高中歷史;演繹推理;歷史思維

隨著時(shí)代的快速發(fā)展,21世紀(jì)的社會(huì)已經(jīng)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)型社會(huì),終身學(xué)習(xí)的理念也越來(lái)越被重視。人們?cè)谝庾R(shí)到不斷充實(shí)知識(shí)成為生活第一需要的同時(shí),也在努力尋找提高學(xué)習(xí)效率的有效方法?；A(chǔ)教育普通高中階段是學(xué)生身心發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期,面對(duì)繁重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),掌握高效學(xué)習(xí)的方法和能力對(duì)高中各科學(xué)習(xí)至關(guān)重要。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》(后簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”)對(duì)高中歷史課程性質(zhì)做了明確說(shuō)明:普通高中歷史課程,是用歷史唯物主義觀點(diǎn)闡釋人類歷史發(fā)展進(jìn)程和規(guī)律,進(jìn)一步培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識(shí)、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng),促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一門(mén)基礎(chǔ)課程。[1](P2)通過(guò)普通高中歷史課程的學(xué)習(xí),學(xué)生不僅僅只是擴(kuò)大了歷史知識(shí)的范疇,更重要的是在對(duì)歷史事實(shí)的分析、綜合、比較、概括等認(rèn)知活動(dòng)中,培養(yǎng)歷史思維、促進(jìn)歷史思維的發(fā)展,進(jìn)而掌握科學(xué)的理論方法和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。然而,不同學(xué)科的知識(shí)都有其學(xué)科思維的特殊性,譬如歷史知識(shí)不能像理科的公式、定理那樣被準(zhǔn)確地證明是真或是偽,知識(shí)間存在很多不確定性,如果學(xué)生沒(méi)有理解教材中的知識(shí)而僅靠死記硬背,非但沒(méi)有改變歷史教學(xué)“知識(shí)本位”的傾向,也與歷史學(xué)科訓(xùn)練思辨能力的特點(diǎn)背道而馳。因此,面對(duì)高中歷史大量的“知識(shí)負(fù)擔(dān)”,探尋一種高效的歷史學(xué)習(xí)思維能力至關(guān)重要。

邏輯推理是人類認(rèn)識(shí)事物的主要思維工具,是現(xiàn)代科學(xué)體系的主要認(rèn)知手段,自古希臘哲學(xué)家亞里士多德最早提出后,就被廣泛應(yīng)用于各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域,因此在包括歷史學(xué)科在內(nèi)的高中各科思維能力中占據(jù)極其重要的地位。按照前提和結(jié)論之間的關(guān)系,邏輯推理可以分為歸納推理和演繹推理。長(zhǎng)期以來(lái),研究者對(duì)歸納推理在歷史學(xué)習(xí)中給予較多關(guān)注[2-7],而對(duì)演繹推理尚缺乏足夠的重視和系統(tǒng)的研究。本文基于演繹推理的認(rèn)知機(jī)制,對(duì)其在高中歷史學(xué)習(xí)中發(fā)揮的功用隅之管窺,以探索提升高中生高效歷史學(xué)習(xí)思維的新路徑。

一、演繹推理的認(rèn)知機(jī)制

演繹推理是由規(guī)律到現(xiàn)象的推理方式,即從一般到特殊的推理方式,其經(jīng)典形式就是三段論:

M是P;

S是M;

所以,S是P。

具體來(lái)說(shuō),三段論是由兩個(gè)含有一個(gè)共同項(xiàng)的性質(zhì)判斷作前提,得出一個(gè)新的性質(zhì)判斷為結(jié)論的演繹推理。結(jié)論中的主項(xiàng)叫做小項(xiàng),用“S”表示;結(jié)論中的謂項(xiàng)叫做大項(xiàng),用“P”表示;兩個(gè)前提中含有大項(xiàng)“P”的叫做大前提,含有小項(xiàng)“S”的叫做小前提;兩個(gè)前提中共有的項(xiàng)叫做中項(xiàng),用“M”表示。簡(jiǎn)言之,三段論包含三個(gè)部分:大前提——已知的一般原理或觀念;小前提——具體的認(rèn)識(shí)對(duì)象;結(jié)論——根據(jù)一般原理或觀念對(duì)具體認(rèn)識(shí)對(duì)象作出判斷。在歷史學(xué)的很多情況中,三段論會(huì)以省略某一前提的形式出現(xiàn),比如“抗日戰(zhàn)爭(zhēng)是正義戰(zhàn)爭(zhēng),所以抗日戰(zhàn)爭(zhēng)一定會(huì)獲得勝利。”就省略了“正義戰(zhàn)爭(zhēng)一定會(huì)獲得勝利”這一大前提。

在認(rèn)知領(lǐng)域,關(guān)于演繹推理的基本觀點(diǎn)主要有規(guī)則理論、心理模型理論和雙機(jī)制理論。[8](P137)但目前這三種觀點(diǎn)仍處在爭(zhēng)論之中,因此不少研究者轉(zhuǎn)而借助腦成像技術(shù)以求揭示演繹推理的認(rèn)知機(jī)制。當(dāng)代腦科學(xué)研究發(fā)現(xiàn),歸納推理與演繹推理對(duì)應(yīng)腦部活動(dòng)的不同區(qū)域?！皻w納推理激活的是雙前額最外側(cè)區(qū)及右前額背外側(cè)部,而演繹推理激活的主要是右側(cè)枕葉、右側(cè)基底節(jié)以及左側(cè)前額皮層?！盵9](P42)

規(guī)則理論認(rèn)為,在推理過(guò)程中人們使用抽象的、沒(méi)有內(nèi)容限制的推理規(guī)則來(lái)進(jìn)行有效推理,推理過(guò)程是受句法約束的規(guī)則加工過(guò)程;Goel等人借助PET技術(shù)發(fā)現(xiàn),被試在推理過(guò)程中激活的主要是負(fù)責(zé)言語(yǔ)加工的左額葉和顳葉區(qū)。[10-11]心理模型理論認(rèn)為,人們通過(guò)構(gòu)建心理模型來(lái)表征已有前提的情況,再通過(guò)一系列的模型操作進(jìn)行推理,這一過(guò)程是受語(yǔ)義約束的視覺(jué)空間搜索過(guò)程;腦研究發(fā)現(xiàn)激活的主要是與視覺(jué)空間表征相關(guān)的頂枕聯(lián)合區(qū)和楔前葉的兩側(cè)以及前額葉和前扣帶回。[12-13]雙機(jī)制理論則主張,人可以依據(jù)邏輯進(jìn)行推理,也可以依據(jù)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推理,并且人們只有在沒(méi)有適合的背景知識(shí)可供參考的條件下,才會(huì)基于形式邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行推理[8](P148);Goel等采用FMRI技術(shù)發(fā)展了推理的雙機(jī)制理論:人們?cè)诂F(xiàn)成知識(shí)可用時(shí)會(huì)采用啟發(fā)式策略,激活的是與語(yǔ)義記憶相關(guān)的額—顳葉系統(tǒng),而沒(méi)有現(xiàn)成知識(shí)可用時(shí),會(huì)利用形式邏輯規(guī)則,激活與空間信息加工有關(guān)的頂葉系統(tǒng),并且在進(jìn)行抽象推理時(shí),隨著推理難度的增加會(huì)伴隨激活的增強(qiáng)。[14-15]

盡管腦科學(xué)研究對(duì)演繹推理的三種不同認(rèn)知理論都在一定程度上給予了支持,卻仍存在著一定的分歧。但值得肯定的是,人的演繹推理能力是隨著年齡的發(fā)展而發(fā)展的,高中時(shí)期是演繹推理達(dá)到成熟的關(guān)鍵時(shí)期。在一項(xiàng)邏輯推理的測(cè)試中,“高中二年級(jí)學(xué)生的歸納推理能力與大學(xué)二年級(jí)學(xué)生相差無(wú)幾,但是演繹推理能力遠(yuǎn)低于大學(xué)二年級(jí)學(xué)生。”[16](P27)也就是說(shuō),高中階段學(xué)生負(fù)責(zé)歸納推理能力的腦區(qū)已經(jīng)發(fā)育成熟,而對(duì)應(yīng)演繹推理能力的腦區(qū)尚處于快速發(fā)育階段。發(fā)展演繹推理能力既是培養(yǎng)高中生歷史思維能力的教學(xué)任務(wù),也是提高高中生歷史學(xué)習(xí)效率的潛在領(lǐng)域。

二、演繹推理在歷史思維中的功用

按照美國(guó)著名教育家杜威的觀點(diǎn),邏輯推理的兩種形式在學(xué)習(xí)的過(guò)程中,分別擔(dān)負(fù)著不同的任務(wù):“走向建立觀念的運(yùn)動(dòng)就稱之為歸納,而走向展現(xiàn)、應(yīng)用和檢驗(yàn)的運(yùn)動(dòng)則稱之為演繹?！盵17](P67)傳統(tǒng)上,歷史學(xué)習(xí)的主要任務(wù),是在掌握大量具體史實(shí)的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生歸納出一種認(rèn)識(shí)歷史現(xiàn)象的觀念或規(guī)律,即主要運(yùn)用歸納推理的思維方法。譬如,通過(guò)歸納拿破侖、克倫威爾、華盛頓、孫中山等歷史人物的生平事跡,得出時(shí)勢(shì)造英雄的結(jié)論;通過(guò)中國(guó)近代史上的一系列割地賠款的歷史,得出落后就要挨打的歷史規(guī)律;通過(guò)巴黎和會(huì)等大國(guó)主導(dǎo)外交的事例,得出弱國(guó)無(wú)外交的近代國(guó)際法則等。因此,在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間里,歸納推理都是歷史教學(xué)和研究的主要手段。相對(duì)來(lái)說(shuō),演繹推理在歷史學(xué)中則處于邊緣和輔助的地位。甚至學(xué)界一度有過(guò)“在歷史學(xué)的研習(xí)中,多用歸納法,少用演繹法”[18]的聲音。然而,隨著高中新課程改革的實(shí)施,以及教育學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)于青少年邏輯智能發(fā)展研究的深入,無(wú)論從歷史學(xué)習(xí)本身的需要,還是青少年智力發(fā)展的全局出發(fā),都不應(yīng)忽視演繹推理的作用。

根據(jù)高中歷史教學(xué)的內(nèi)容和要求,演繹推理對(duì)歷史思維能力的構(gòu)建主要體現(xiàn)在三個(gè)層面。

(一)對(duì)規(guī)律進(jìn)行展示和驗(yàn)證

演繹推理在認(rèn)識(shí)方式上的特點(diǎn)是從一般到特殊,由抽象到具體。雖然從史實(shí)中總結(jié)歷史規(guī)律是歷史學(xué)的重要任務(wù),但是對(duì)規(guī)律的認(rèn)識(shí)并不是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)。人類歷史發(fā)展的一般規(guī)律只有在學(xué)生頭腦中經(jīng)過(guò)具體的歷史事件、人物、思想等加以展現(xiàn)和驗(yàn)證,才能真正從學(xué)生內(nèi)心萌發(fā)情感,產(chǎn)生態(tài)度,建構(gòu)價(jià)值體系,這樣的歷史學(xué)習(xí)才是有意義的學(xué)習(xí)。比如,在學(xué)習(xí)中國(guó)歷代農(nóng)民起義的規(guī)律時(shí),會(huì)用太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)來(lái)反證“農(nóng)民起義具有階級(jí)局限性,無(wú)法取得中國(guó)革命的勝利”。這其實(shí)就是一組省略小前提的演繹推理,其完整形式為:

農(nóng)民起義具有階級(jí)局限性,無(wú)法取得中國(guó)革命的勝利;

太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)是農(nóng)民起義;

太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)具有階級(jí)局限性,無(wú)法領(lǐng)導(dǎo)中國(guó)革命取得勝利;

雖然太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)是中國(guó)古代農(nóng)民起義的巔峰,但這一歷史事件本身并不是分析的目標(biāo),而是對(duì)歷史規(guī)律的展示和證明材料。在前提的引導(dǎo)下,太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)的各個(gè)具體事實(shí),如領(lǐng)導(dǎo)層的腐化,綱領(lǐng)的空想性等,在思維中都成為了印證“農(nóng)民階級(jí)局限性”過(guò)程中的環(huán)節(jié)。高中生只有在自己的頭腦中經(jīng)歷這種抽象到具體的思維過(guò)程,才能獲得內(nèi)化的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。這正是通過(guò)演繹推理引發(fā)學(xué)生認(rèn)知方式轉(zhuǎn)變的結(jié)果。

(二)對(duì)舊知識(shí)進(jìn)行檢驗(yàn)和更新

如果一個(gè)演繹論證被指出其前提會(huì)導(dǎo)致結(jié)論荒謬或矛盾,就必須對(duì)前提進(jìn)行修正,這在邏輯學(xué)中被稱為歸謬法。[19](P213)在歷史學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者可以利用歸謬法,發(fā)現(xiàn)舊有知識(shí)中的謬誤。譬如,學(xué)生A在學(xué)習(xí)過(guò)中外各國(guó)古代史后,歸納出奴隸社會(huì)的基本特征是奴隸主占有奴隸的人身自由、生產(chǎn)資料和勞動(dòng)成果。繼而他以這條知識(shí)作為大前提,對(duì)美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)前的南方社會(huì)進(jìn)行了如下推理:

奴隸社會(huì)的基本特征是奴隸主占有奴隸的人身自由、生產(chǎn)資料和勞動(dòng)成果;

美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)前的南方社會(huì)中奴隸主占有奴隸的人身自由、生產(chǎn)資料和勞動(dòng)成果;

美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)前的南方社會(huì)是奴隸社會(huì)。

但是學(xué)生A很快便發(fā)現(xiàn),任何一本歷史書(shū)籍都沒(méi)有將美國(guó)內(nèi)戰(zhàn)前的南方社會(huì)歸類于奴隸社會(huì)。這是因?yàn)槊绹?guó)南方莊園主雖然利用奴隸無(wú)償勞動(dòng),但是生產(chǎn)的產(chǎn)品主要作為商品,服務(wù)于資本主義形式的社會(huì)經(jīng)濟(jì),因此其本質(zhì)是一種資本主義性質(zhì)的奴隸制莊園經(jīng)濟(jì)。而舊有前提中,僅以生產(chǎn)關(guān)系作為對(duì)社會(huì)性質(zhì)劃分的標(biāo)準(zhǔn),顯然是不周延的。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)后,學(xué)生A重新對(duì)自己的社會(huì)性質(zhì)劃分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了補(bǔ)充和更新,使得他對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)也向前推進(jìn)了一步。

上述這個(gè)例子同時(shí)也體現(xiàn)了演繹推理對(duì)歸納推理的解弊。演繹推理不是漫無(wú)邊際的想象,其前提來(lái)自于歸納推理的結(jié)果。然而除了“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑”這樣的已知?dú)v史規(guī)律,歷史學(xué)習(xí)時(shí)用以演繹推理的大前提,大多來(lái)自于學(xué)生在舊有知識(shí)之上的歸納總結(jié)。但是,按照形式邏輯的規(guī)則,要確保歸納推理的結(jié)論為真,就必須做到完全歸納,即對(duì)所觀察領(lǐng)域內(nèi)所有對(duì)象的歸納,否則結(jié)論具有或然性,也就是有可能為真,有可能非真。由于高中接觸的歷史知識(shí)有限,大多數(shù)情況無(wú)法做到完全歸納推理,往往新出現(xiàn)一個(gè)例證就能推翻之前的結(jié)論,這使得許多學(xué)習(xí)中生成的觀念并不能完全肯定是否符合歷史實(shí)在。因此,如果在進(jìn)行推理的過(guò)程中,從某些大前提經(jīng)有效推導(dǎo),得出了邏輯矛盾或與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)不符的結(jié)論,往往可以藉此發(fā)現(xiàn)舊知識(shí)所存在的謬誤,繼而進(jìn)行知識(shí)修正和升級(jí)。

(三)建構(gòu)歷史知識(shí)間的聯(lián)系,擴(kuò)大歷史認(rèn)識(shí)

在談?wù)撊绾螌?duì)知識(shí)進(jìn)行組織時(shí),杜威指出:“只有演繹才能表明和著重指出事物按邏輯順序的關(guān)系;而只有看到這些關(guān)系,學(xué)習(xí)才不再是碎紙簍?！盵17](P78～79)這一特性對(duì)于以知識(shí)學(xué)習(xí)為基本內(nèi)容的歷史學(xué)尤其重要。如果說(shuō)學(xué)習(xí)者以歸納推理建構(gòu)了基本的歷史認(rèn)識(shí),演繹推理則可以通過(guò)對(duì)思維的再續(xù)風(fēng)帆,組織起歷史事件之間的關(guān)系,擴(kuò)大歷史認(rèn)識(shí)的廣度,甚至發(fā)現(xiàn)某些“隱藏”的知識(shí)。而能否達(dá)到這一層面,往往成為學(xué)生歷史思維能力差異的體現(xiàn)。例如,讓學(xué)生列舉二戰(zhàn)前英國(guó)的綏靖政策,這是一道考察點(diǎn)明確的傳統(tǒng)歸納題。按照課標(biāo)的要求,學(xué)生只要將一戰(zhàn)前的英日同盟、英德協(xié)定及兩次大戰(zhàn)之間的九一八國(guó)聯(lián)調(diào)查、承認(rèn)意大利吞并埃塞俄比亞、慕尼黑協(xié)定等教材中直接作為英國(guó)綏靖行為出現(xiàn)的相關(guān)內(nèi)容歸納出來(lái)就可以了。然而學(xué)生B以演繹推理進(jìn)行思考,從綏靖的內(nèi)涵出發(fā)回顧過(guò)去的知識(shí),另外發(fā)現(xiàn)19世紀(jì)末英國(guó)沒(méi)有立即加入旨在對(duì)抗德國(guó)的法俄同盟,而是于一戰(zhàn)前夕德國(guó)明確成為英國(guó)利益的主要威脅后,才加入該同盟并形成三國(guó)協(xié)約,這無(wú)異也是綏靖的一個(gè)表現(xiàn)。歷史學(xué)界早有英國(guó)存在“綏靖?jìng)鹘y(tǒng)”這一說(shuō)法,雖然在高中階段只是要求掌握與世界大戰(zhàn)直接相關(guān)的部分,但學(xué)生B通過(guò)演繹推理思維顯然延伸了對(duì)這一問(wèn)題的歷史認(rèn)識(shí)。沿著這一思維的軌跡,學(xué)生B很快可以發(fā)現(xiàn)英國(guó)20世紀(jì)初的綏靖行為除了基于時(shí)政形勢(shì),還有習(xí)慣性政策的因素。這樣學(xué)生B對(duì)英國(guó)綏靖問(wèn)題的認(rèn)識(shí)無(wú)疑相較他的同學(xué)更加全面透徹。

從以上的案例中可以看出,演繹推理的一個(gè)重要特點(diǎn)是對(duì)“相關(guān)性”的發(fā)現(xiàn)能力。對(duì)此,歷史學(xué)家沃爾什提出了認(rèn)識(shí)歷史的綜合法,即“對(duì)一個(gè)事件,要追溯它和其他事件的內(nèi)在聯(lián)系,并從而為它在歷史的網(wǎng)絡(luò)之中定位的方法?！盵20](P69)高中生如果要對(duì)自己的歷史理解進(jìn)行拓展,則關(guān)鍵在于通過(guò)演繹理解歷史事件間所固有的特殊關(guān)聯(lián)。只有掌握盡可能多的歷史關(guān)聯(lián),才能進(jìn)一步擴(kuò)大歷史認(rèn)識(shí)的范圍,實(shí)現(xiàn)深層次的歷史思維。

三、演繹推理在高效歷史學(xué)習(xí)中的合理應(yīng)用

作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科,歷史學(xué)除了具有一般的科學(xué)普遍性,同時(shí)又具有獨(dú)特性。因此在應(yīng)用演繹推理時(shí),必須遵循歷史學(xué)的學(xué)科特點(diǎn),才能使學(xué)生得到正確而有價(jià)值的結(jié)論,收獲良好的學(xué)習(xí)效果。在高中歷史學(xué)習(xí)的范疇內(nèi),特別需要注意以下兩點(diǎn)。

(一)尊重歷史邏輯,保證學(xué)生思維的準(zhǔn)確性

要得到正確的結(jié)論,推理本身必須符合客觀的常識(shí)規(guī)律。然而,由于時(shí)代不同,一些歷史事件的發(fā)生發(fā)展與人所共知的常識(shí)是不同的。這就會(huì)造成有些在常識(shí)下成立的推理,在歷史中卻是站不住腳的。比如著名的關(guān)于青銅鼎的用途的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí),就可以歸為這樣一個(gè)推論:

用來(lái)加熱食物的器皿是食器;

考古出土的商代青銅鼎內(nèi)發(fā)現(xiàn)有煮熟的肉;

所以商代青銅鼎是食器。

從推理的結(jié)構(gòu)來(lái)看,“用來(lái)煮食物的器皿是食器”符合常識(shí),推理前提為真,結(jié)論也應(yīng)為真。然而研究表明,雖然遠(yuǎn)古陶鼎起源于烹飪器皿,但商代青銅鼎的主要作用已經(jīng)是祭祀的禮器,而并非食器。部分鼎中發(fā)現(xiàn)熟肉的原因是,商代祭禮所使用的祭品須為熱食,以示對(duì)祖先的尊敬。因此,祭祀時(shí)會(huì)將事先準(zhǔn)備的熟肉投入鼎中加熱,以保持祭品的溫度。之所以得出了與史實(shí)不符的結(jié)論,就在于推理過(guò)程中忽略了常識(shí)與歷史的差異。當(dāng)然類似的不同還有多種情況,諸如各個(gè)歷史時(shí)期對(duì)事物評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的殊異、自然地理環(huán)境的變化、概念名詞的流轉(zhuǎn)變遷等方方面面?？傊?在進(jìn)行推理的時(shí)候不能想當(dāng)然,如果沒(méi)有考慮到歷史演進(jìn)的線索和實(shí)態(tài),就會(huì)得出扭曲或錯(cuò)誤結(jié)論,影響歷史思維的養(yǎng)成,給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)負(fù)面影響,更不利于高效率的歷史學(xué)習(xí)。

(二)綜合多角度結(jié)論,促進(jìn)學(xué)生的全面認(rèn)識(shí)

在演繹推理的規(guī)則中,一組前提,只能對(duì)應(yīng)一個(gè)結(jié)論。然而在歷史學(xué)中,歷史認(rèn)識(shí)往往不是單一的,一個(gè)歷史事件往往具有多個(gè)層面的意義。由于歷史認(rèn)識(shí)具有這種多維性和辯證性的特點(diǎn),這就要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行多次推理,從多角度地看待某一歷史事實(shí),形成高效、全面的歷史思維認(rèn)識(shí)。譬如,在學(xué)習(xí)“九一八事變”時(shí),學(xué)生可能首先做出如下推理:

民族意識(shí)覺(jué)醒的標(biāo)志是民族內(nèi)部停止?fàn)幎?一致對(duì)外;

“九一八事變”后中國(guó)國(guó)內(nèi)各派勢(shì)力逐漸走向停止內(nèi)戰(zhàn),團(tuán)結(jié)抗戰(zhàn)。

“九一八事變”后中國(guó)人民民族意識(shí)開(kāi)始覺(jué)醒。

這一組推理是以民族意識(shí)的覺(jué)醒為大前提,得到的結(jié)論是“九一八事變”對(duì)喚醒中國(guó)國(guó)內(nèi)民族意識(shí)的意義。如果將視角平移,從日本法西斯對(duì)外擴(kuò)張的歷史進(jìn)程來(lái)看,則可以進(jìn)行如下推理:

田中奏折中把占領(lǐng)中國(guó)東北作為征服世界戰(zhàn)略的第一步;

“九一八事變”是日本法西斯按照田中奏折的戰(zhàn)略對(duì)中國(guó)東北的侵略活動(dòng);

“九一八事變”是日本法西斯按照既定戰(zhàn)略展開(kāi)的侵略活動(dòng)。

這一組推理以日本法西斯既定的侵略戰(zhàn)略為大前提,得到了“九一八事變”并非偶然,而是日本法西斯蓄謀已久的侵略行動(dòng)的結(jié)論。如果再將前提的視角抬高,進(jìn)行如下推理:

日本法西斯是發(fā)動(dòng)第二次世界大戰(zhàn)的元兇之一;

“九一八事變”是日本法西斯走向世界戰(zhàn)爭(zhēng)的起點(diǎn);

“九一八事變”是第二次世界大戰(zhàn)的起點(diǎn)之一。

從日本法西斯在二戰(zhàn)扮演的角色為大前提進(jìn)行推理,就可以超越中日局部戰(zhàn)爭(zhēng)的視角,認(rèn)識(shí)到“九一八事變”在整個(gè)第二次世界大戰(zhàn)中的地位。

以上三組推理的結(jié)論,是從不同視角看待“九一八事變”得到的認(rèn)知。不同角度的結(jié)論有利于學(xué)生從繁雜的歷史知識(shí)中梳理出清晰的認(rèn)識(shí)脈絡(luò),促進(jìn)高效歷史思維的全面性?？梢园l(fā)現(xiàn),與數(shù)理化等自然科學(xué)將定理和公式明確地呈現(xiàn)給學(xué)生不同,歷史學(xué)的大前提往往隱藏在知識(shí)之中,歷史認(rèn)識(shí)來(lái)自于對(duì)大前提的挖掘和選取。當(dāng)然這種挖掘和選取不應(yīng)是隨意的,而應(yīng)依據(jù)課標(biāo)中對(duì)歷史認(rèn)識(shí)的高度和廣度的要求來(lái)進(jìn)行的。

此外,歷史學(xué)還有一個(gè)總的認(rèn)識(shí)原則——史觀。我國(guó)中學(xué)歷史的基本史觀是馬克思主義辯證唯物史觀,這就要求學(xué)生還要具備一分為二的看待和分析歷史事件和人物的意識(shí),否則就會(huì)造成認(rèn)識(shí)方向的偏頗。譬如,在學(xué)習(xí)義和團(tuán)時(shí),如果從“反抗外國(guó)侵略者”的角度設(shè)置前提,會(huì)得到積極的評(píng)價(jià):

反抗外國(guó)侵略者的運(yùn)動(dòng)是反帝愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng);

義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)是反抗外敵入侵的斗爭(zhēng);

所以義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)是反帝愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)。

但如果對(duì)義和團(tuán)的認(rèn)識(shí)止步于此,就沒(méi)有達(dá)到高中歷史的認(rèn)識(shí)要求。按照辯證唯物史觀的原則,還應(yīng)從另一個(gè)角度的前提出發(fā),檢視義和團(tuán)是否具有消極的一面:

濫殺無(wú)辜外國(guó)人是一種盲目排外行為;

義和團(tuán)殺死許多無(wú)辜外國(guó)人;

義和團(tuán)的舉動(dòng)具有盲目排外性質(zhì)。

以上兩組推理得出的結(jié)論看似價(jià)值判斷截然相反,但實(shí)際上存在著辯證統(tǒng)一的關(guān)系,它們共同建構(gòu)了對(duì)義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)的符合馬克思主義史觀的歷史認(rèn)識(shí)。

總之,歷史學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)決定了在運(yùn)用演繹推理進(jìn)行歷史思維活動(dòng)時(shí),應(yīng)該在尊重歷史邏輯的基礎(chǔ)上,綜合多角度多層次的結(jié)論來(lái)認(rèn)識(shí)歷史事實(shí)。而多回合推理的過(guò)程本身,又促使學(xué)生養(yǎng)成了辯證思維的意識(shí),真正達(dá)到課標(biāo)所要求的以“馬克思主義科學(xué)的歷史觀分析問(wèn)題、解決問(wèn)題”[1](P2),這是高效歷史思維能力構(gòu)建過(guò)程中的關(guān)鍵一環(huán)。

四、總結(jié)

從課程改革對(duì)高中歷史學(xué)科的定位來(lái)看,發(fā)展演繹推理已成為高效歷史思維能力的內(nèi)在要求。新課標(biāo)的一個(gè)突出變化是,以能力目標(biāo)體系代替了以往教學(xué)大綱中的知識(shí)目標(biāo)體系。具體到歷史學(xué)科來(lái)說(shuō),就是要求學(xué)生在掌握一定的歷史知識(shí)及具備適當(dāng)?shù)膬r(jià)值判斷能力的基礎(chǔ)上,能夠“從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系,進(jìn)而關(guān)注中華民族以及全人類的歷史命運(yùn)?！盵1](P2)為此,各版新教材均在知識(shí)內(nèi)容方面做了一定程度的簡(jiǎn)化,許多知識(shí)點(diǎn)不再直白地浮于紙上,就是“為歷史方法的習(xí)得和歷史學(xué)習(xí)能力尤其是歷史思維能力的提升”[21]留出空間。這意味著在歷史學(xué)習(xí)的過(guò)程中,必須建構(gòu)一種超越固有知識(shí),主動(dòng)進(jìn)行“探究”的意識(shí)。否則,即使把書(shū)本內(nèi)容爛熟于胸,也并不能取得理想的學(xué)習(xí)效果。因此,歷史學(xué)習(xí)過(guò)程中必須引進(jìn)演繹推理參與知識(shí)處理。如果沒(méi)有經(jīng)過(guò)演繹推理的驗(yàn)證,歷史概念就無(wú)法獲得學(xué)生的深入理解,三維目標(biāo)就成了空中樓閣;如果沒(méi)有演繹推理對(duì)歸納的成果進(jìn)行檢驗(yàn),就無(wú)法對(duì)習(xí)得的知識(shí)進(jìn)行“歸謬”,也就喪失了深化理解的機(jī)會(huì);如果沒(méi)有演繹推理進(jìn)行聯(lián)系和整合,碎片化的歷史知識(shí)就無(wú)法成為認(rèn)識(shí)的有效材料,歷史學(xué)習(xí)的過(guò)程就會(huì)淪為死記硬背,歷史認(rèn)識(shí)的拓展也將舉步維艱?？梢?jiàn),在新的教學(xué)目標(biāo)定位下,演繹推理可以也應(yīng)是高中歷史高效學(xué)習(xí)中的重要思維工具之一。

當(dāng)然,強(qiáng)調(diào)演繹推理的重要作用,并不意味著歸納推理的偏廢。歷史學(xué)是一門(mén)高度要求全面邏輯能力的學(xué)科。一個(gè)好的歷史學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備歷史學(xué)家般的思維素質(zhì),能夠以歸納推理進(jìn)行歷史資料的搜集和梳理,更需要以演繹推理進(jìn)行歷史想象、歷史詮釋和歷史反思。因此,一個(gè)完整的歷史認(rèn)識(shí)過(guò)程是歸納推理與演繹推理相互結(jié)合,循環(huán)擴(kuò)大的過(guò)程,而這一過(guò)程也應(yīng)是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)思維過(guò)程。

值得注意的是,客觀上學(xué)生個(gè)體間還存在演繹思維能力不平衡的情況。新的心理學(xué)研究顯示,不同腦優(yōu)勢(shì)類型者的演繹推理能力確實(shí)存在差異,“左腦優(yōu)勢(shì)者更能勝任分析的、邏輯的、理性的演繹推理任務(wù)?！钡皩I(yè)訓(xùn)練的適宜性可以在一定程度上補(bǔ)充個(gè)體智能的某些缺陷,促進(jìn)其推理成績(jī)的提升?！盵22]也正因此,在歷史學(xué)習(xí)中有意識(shí)地增加演繹推理活動(dòng),不僅可以促進(jìn)高中生整體思維水平的提高,也是從根本上實(shí)現(xiàn)高中生高效歷史思維能力,繼而提高歷史學(xué)科學(xué)習(xí)效果的重要途徑。

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[責(zé)任編輯:陳 浮]

Deductive Inference——the Necessary Ability of Effective Historical Thinking in High School History

HE Mu,YANG Rui,WANG Guangming

Deductive inference is one of the important tools of thinking in high school history learning, which can play an important role in displaying and verifying historical law, checking and updating the old knowledge, and building the link between knowledge.We should follow the historical logic and consider multi-angle conclusions, to get integrated and accurate historical knowledge by deductive inference.We should also help students develop dialectical thinking, and obtain ability of effective historical thinking to meet the requirement of curriculum.

senior high school history , deductive inference, historical thinking

G633.51

A

1009-7228(2016)02-0042-06

10.16826/ j.cnki.1009-7228.2016.02.010

2016-01-20

何睦,天津師范大學(xué)(天津300387)教師教育學(xué)院講師,博士;楊蕊,天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院教學(xué)秘書(shū);王光明,天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授,博士生導(dǎo)師。

本研究得到教育部人文社科一般項(xiàng)目“高中生高效學(xué)習(xí)的心理特征研究”(13YJA190012)的資助。