于世華

思想政治課異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)

于世華

每個(gè)學(xué)生都有其特殊性,教學(xué)中教師不可能為每一個(gè)學(xué)生定制一個(gè)學(xué)習(xí)方案,唯一的辦法是學(xué)習(xí)要素呈現(xiàn)開放性,學(xué)生能夠積極參與學(xué)習(xí),讓異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)自主生成。構(gòu)建異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的重點(diǎn)應(yīng)在于教師的教,而不在于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變。構(gòu)建異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵是將“情境導(dǎo)入→問題探究→知識(shí)生成”轉(zhuǎn)變?yōu)椤扒榫持虚g項(xiàng)→問題中間項(xiàng)→知識(shí)中間項(xiàng)”。構(gòu)建異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的具體要求有:情境中間項(xiàng)的“半結(jié)構(gòu)化”;問題中間項(xiàng)的層次性;知識(shí)中間項(xiàng)的多元價(jià)值。

思想政治課;異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu);教學(xué)環(huán)節(jié)中間項(xiàng);建構(gòu)

學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)部諸要素相互聯(lián)系、相互作用的關(guān)系。學(xué)生的學(xué)習(xí)意向、學(xué)習(xí)情境、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)習(xí)慣與方式等學(xué)習(xí)要素有差異,所以不同學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)具有異質(zhì)性。教學(xué)如何適應(yīng)異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)?每個(gè)學(xué)生都有其特殊性,教師不可能為每一個(gè)學(xué)生打造學(xué)習(xí)方案,唯一的辦法是學(xué)習(xí)要素呈現(xiàn)開放性,學(xué)生能夠積極參與學(xué)習(xí),讓異質(zhì)性的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)自主生成。

一、傳統(tǒng)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的同質(zhì)化及改進(jìn)困境

學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建是由教師設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)引起的。法國結(jié)構(gòu)主義大師列維·斯特勞斯在對(duì)神話作結(jié)構(gòu)的研究中發(fā)現(xiàn),“一個(gè)神話的真正結(jié)構(gòu)要素單元不是那些被離析出來的關(guān)系,而是這種關(guān)系集束,只有作為集束,這些關(guān)系才能被利用,才能被結(jié)合起來以產(chǎn)生意義。”[1](P227)對(duì)教學(xué)來說,學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)并非教師所設(shè)計(jì)的一個(gè)個(gè)活動(dòng),而在每一個(gè)活動(dòng)的關(guān)聯(lián)中發(fā)現(xiàn)“關(guān)系集束”,比如,教師設(shè)計(jì)的“問題情境——合作探究——知識(shí)生成”的教學(xué)過程中,學(xué)生逐漸會(huì)形成“情境集束”、“問題集束”和“知識(shí)集束”,學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)逐漸適應(yīng)教師的教學(xué)流程,知道了一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的生成要經(jīng)歷一個(gè)情境探究。這種關(guān)系集束把教師的設(shè)計(jì)意圖傳遞給了學(xué)生,學(xué)生也就獲得了學(xué)習(xí)活動(dòng)背后的意義。然而,這些意義都是同質(zhì)的,是教師認(rèn)為的學(xué)習(xí)意義,最終的意義未逃出教材中的知識(shí)。

事實(shí)上,從“問題情境——合作探究——知識(shí)生成”的學(xué)習(xí)過程,只是在形式上對(duì)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)時(shí)空、學(xué)習(xí)方法“游走”了一下,根本沒有異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生。為此,有學(xué)者提出改進(jìn)措施,概括起來有兩種。

一是陳佑清教授提出的“建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂”,主張“在學(xué)習(xí)中心課堂中,教師直接講授行為大為減少,而是更多運(yùn)用方法指導(dǎo)、反饋評(píng)價(jià)、活動(dòng)組織、互相交流、個(gè)別輔導(dǎo)等方式影響學(xué)生,其作用相比于直接講授而言呈現(xiàn)出隱性、間接性和隨機(jī)性的特征?！盵2]“建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂”比教師中心課堂與學(xué)生中心課堂更接近真理,改變教師講解的敞顯性、直接性和流程機(jī)械性,從而打開學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)要素,并在自主參與學(xué)習(xí)活動(dòng)中建立異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。為此,“教師的教學(xué)內(nèi)容由過去主要是備課和講授,到現(xiàn)在課前精心備課(如準(zhǔn)備導(dǎo)學(xué)案),課中對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程的組織、引導(dǎo)、督促,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的仔細(xì)觀察、問題捕捉和相機(jī)指導(dǎo)等?！盵2]這些觀點(diǎn)在理論上都是正確的,但在實(shí)踐中不一定行得通,比如,導(dǎo)學(xué)案在教學(xué)實(shí)踐中往往異化為教材知識(shí)點(diǎn)的填空,學(xué)生對(duì)此有抵抗情緒。于是,教師要激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),設(shè)置問題情境,這樣就回歸到“問題情境——合作探究——知識(shí)生成”的老路上去了。

二是李怡明博士和李森教授提出的“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)異質(zhì)化變革”,主張“從‘師—生’二級(jí)結(jié)構(gòu)到‘生—組—師’三級(jí)結(jié)構(gòu),將小組學(xué)習(xí)作為整個(gè)教學(xué)的中心環(huán)節(jié)?！盵3]該觀點(diǎn)看到了小組合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)在“教師講—學(xué)生聽”的大環(huán)境下并沒有改變同質(zhì)化的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu),因此要放大小組合作學(xué)習(xí),賦予學(xué)生自學(xué)、互幫等自主活動(dòng),其實(shí)質(zhì)也是建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂。從結(jié)構(gòu)主義理論看,該觀點(diǎn)抓住了結(jié)構(gòu)兩端的中介項(xiàng)。列維·斯特勞斯認(rèn)為,“有些神話似乎致力于這一任務(wù),即盡一切可能解決溝通兩個(gè)與一個(gè)之間的空隙的問題。惡作劇精靈的中介作用說明,既然其位置是在兩個(gè)端項(xiàng)間的中途,所以他必須保持某物的那種兩重性,即模棱兩可的和對(duì)等的性質(zhì)?！盵1](P244)在“教師—學(xué)生”的兩端之間的中間項(xiàng)應(yīng)該是既有教師的性質(zhì),又有學(xué)生的性質(zhì),那只能是學(xué)生具有教師的性質(zhì),或者是教師具有學(xué)生的性質(zhì);在“教—學(xué)”的兩端之間的中間項(xiàng),那只能是學(xué)中有教,教中有學(xué)。學(xué)生在自學(xué)中的疑問、難點(diǎn)成了教師如何教的起點(diǎn),從這一點(diǎn)看,學(xué)生在教教師如何教,教師要向?qū)W生學(xué)習(xí),教師成了學(xué)生,學(xué)生成了教師;在小組合作中,學(xué)生互學(xué)互幫,學(xué)成了教,教也成了學(xué)。只有這樣的中間項(xiàng)的實(shí)現(xiàn),“教師—學(xué)生”、“教—學(xué)”才有完整的結(jié)構(gòu)。所以,在“師—生”插入中間項(xiàng)“組”,在結(jié)構(gòu)主義看來是非常正確的,它使小組內(nèi)各成員的異質(zhì)性學(xué)習(xí)要素得以展開,有利于異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的建立。但小組內(nèi)的自學(xué)、互幫被放大后,勢(shì)必壓縮教師原本的教學(xué)空間,甚至導(dǎo)致教師直接指導(dǎo)的“離場(chǎng)”。“學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然主要是在服務(wù)于應(yīng)試需要的前提下,以精細(xì)、全面、牢固掌握知識(shí)點(diǎn)為核心目標(biāo);學(xué)生多方面興趣的滿足、多樣化學(xué)習(xí)活動(dòng)的運(yùn)用、能動(dòng)選擇和自主掌控學(xué)習(xí)過程、差異化和個(gè)性化學(xué)習(xí)的空間等仍然十分有限?！盵2]

二、異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建路徑

異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)路徑不僅需要搞清楚建構(gòu)異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的理論前提,而且還需要在實(shí)踐層面上找到正確的操作要點(diǎn)。

(一)構(gòu)建異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的理論前提

教師教導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的功能關(guān)系。陳佑清教授認(rèn)為,“真正能反映教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間差異的對(duì)象是教導(dǎo)和學(xué)習(xí)在教學(xué)過程中的功能,是手段(條件)性活動(dòng)與目的(本體)性活動(dòng)之間的關(guān)系。”[2]教師教導(dǎo)的功能在于引起學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開,引導(dǎo)學(xué)生自主參與學(xué)習(xí),激活內(nèi)在學(xué)習(xí)要素;學(xué)生學(xué)習(xí)的功能在于通過自身能動(dòng)的、有效的活動(dòng)獲得自身道德和智慧的發(fā)展。因此,從這一點(diǎn)看教師的教學(xué)應(yīng)服從或服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí),引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)是教師教導(dǎo)的目的。

激發(fā)學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)是教師教導(dǎo)的主旨。

如果不同學(xué)生依據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)、思維方式、價(jià)值取向自主參與學(xué)習(xí),那么學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)要素就能被打開,學(xué)習(xí)品質(zhì)的個(gè)性化的表達(dá)與展示將促成異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的形成。熊川武教授認(rèn)為,學(xué)生自主性是學(xué)習(xí)發(fā)展的動(dòng)力與工具。實(shí)踐證明學(xué)生自主性對(duì)智商或理智有重要影響。如,他們具有較多的競(jìng)爭(zhēng)性;在情緒上較少依賴父母;他們喜歡動(dòng)腦筋解決問題;他們自覺性較強(qiáng),不需要教師經(jīng)常督促。[4]因此,教導(dǎo)作為引起學(xué)習(xí)的手段,最重要的是激發(fā)學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)。

學(xué)生自主性的悖論。英國分析哲學(xué)大師約翰·懷特在他的《再論教育目的》中指出,“個(gè)人應(yīng)該自主選擇自己的生活方式這一主張的兩種不同的解釋。第一種解釋認(rèn)為,個(gè)人可以自主地選擇放棄這種自主權(quán):在經(jīng)過仔細(xì)地反思之后,他可以決定過一種受制于人的奴隸般的生活。第二種解釋認(rèn)為,個(gè)人選擇的生活方式體現(xiàn)了生活內(nèi)部的自主權(quán):這不是他所能隨意拋棄的東西。”[5](P47)進(jìn)而言之,第一種解釋認(rèn)為,自己決定放棄自主權(quán)也是自主性的表現(xiàn),仍然保持了自己的自主權(quán)。在我國中小學(xué)課堂教學(xué)中,把學(xué)習(xí)權(quán)還給學(xué)生,把時(shí)間還給學(xué)生,把主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生,但學(xué)生不肯接受,不喜歡自學(xué)、討論、引導(dǎo),他們喜歡教師明確知識(shí)點(diǎn),接受教師提供的解題策略,認(rèn)真完成作業(yè),不喜歡課堂“吵吵鬧鬧”,花了好長(zhǎng)時(shí)間才學(xué)到一個(gè)知識(shí)點(diǎn),有時(shí)甚至沒有明確的答案?！霸谡麄€(gè)中小學(xué)階段學(xué)生的自主性要弱于他主性?！盵4]第二種解釋認(rèn)為,即使承受極大的心理折磨,他也不應(yīng)該放棄他的自主權(quán)。這就需要我們賦予自主權(quán)比“至善論”或“民主”的理論更高貴,更有價(jià)值的地位,而這一點(diǎn)是無法證明的。由此,學(xué)生的自主性無法在個(gè)體范圍內(nèi)、在主觀意志選擇中說清楚,學(xué)生自主性是相對(duì)的,是在具體的教學(xué)實(shí)踐中的學(xué)習(xí)自主性,與他主性是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。

學(xué)生自主性與教師的自主性是同一的。筆者以為,學(xué)生自主性與教師自主性呈現(xiàn)低、中、高三級(jí)水平的對(duì)應(yīng)關(guān)系。第一,學(xué)生低水平的自主性對(duì)應(yīng)教師低水平的自主性。教師的強(qiáng)化教育和灌輸知識(shí)使學(xué)生自主性大大削弱,表面上看教師有較強(qiáng)的自主性,實(shí)質(zhì)上教師只是機(jī)械地傳達(dá)國家意志,教師的自主性也是低水平的。第二,學(xué)生中水平的自主性對(duì)應(yīng)教師中水平的自主性。教學(xué)以教師設(shè)置的問題情境展開,學(xué)生在課堂上的角色有所改變,開展一些可操作性的學(xué)習(xí),如小組合作學(xué)習(xí)等,這里的教與學(xué)都獲得了一定的自主性,教師設(shè)置情境、設(shè)計(jì)問題、相機(jī)引導(dǎo)都體現(xiàn)了其自主性,學(xué)生在合作探究中也有一定的自主性,但總體上看,學(xué)生的學(xué)習(xí)要素還是封閉的,個(gè)體差異性的探究結(jié)果都要向教師提供的標(biāo)準(zhǔn)答案看齊。第三,學(xué)生高水平的自主性對(duì)應(yīng)教師高水平的自主性。教師的自主性發(fā)揮是以學(xué)生自主性充分發(fā)揮為目標(biāo)的,教師對(duì)學(xué)生自主性發(fā)揮的可能有充分的把握,對(duì)學(xué)生可能形成的各種學(xué)習(xí)結(jié)果能充分肯定,并能夠統(tǒng)攝于教育目標(biāo)之下,使教育目標(biāo)的多元性、層次性得到實(shí)現(xiàn),不同個(gè)體的內(nèi)在差異能成為有效的教學(xué)資源,實(shí)現(xiàn)了異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。

(二)構(gòu)建異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵

鑒于上述四點(diǎn),筆者以為,構(gòu)建異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)重點(diǎn)應(yīng)在于教師的教。目前多數(shù)學(xué)者將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式改變作為教學(xué)改革的重點(diǎn),強(qiáng)調(diào)“先學(xué)后教、少教多學(xué)、以學(xué)為本、以學(xué)定教”等。這些觀點(diǎn)在理論上都是正確的,但在實(shí)踐中如果沒有高質(zhì)量的教與之配套,所有的學(xué)將會(huì)流于形式,所學(xué)內(nèi)容也僅限于書本,在本質(zhì)上與“教師講—學(xué)生聽”沒什么區(qū)別。教師的專業(yè)知識(shí)水平越高,教學(xué)的自主性和教師的自主性越強(qiáng),學(xué)生的自主性也就越強(qiáng)。教師不讀書,不提高專業(yè)素養(yǎng),想通過變換課堂學(xué)習(xí)形式就能提高教學(xué)水平,那是不可能的。如何從教師教的方面來構(gòu)建異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)?我們?nèi)菀紫氲皆凇皫煛敝g插入中間項(xiàng)學(xué)習(xí)小組,在“教—學(xué)”之間插入中間項(xiàng)小組合作,這樣就能構(gòu)建“師—組—生”的結(jié)構(gòu)和“教—合作—學(xué)”的結(jié)構(gòu)。但這些結(jié)構(gòu)只是在表面上的教師主體與學(xué)生主體之間構(gòu)成的主體結(jié)構(gòu),以及教與學(xué)之間構(gòu)成的活動(dòng)結(jié)構(gòu),而不是異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。要從教師教的方面來構(gòu)建異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)必須著眼于教學(xué)要素或教學(xué)環(huán)節(jié)的結(jié)構(gòu)化。

基于我國目前通用的教學(xué)環(huán)節(jié):情境導(dǎo)入→問題探究→知識(shí)生成,其缺陷在于沒有處理好教師教學(xué)結(jié)構(gòu)與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)這兩端的關(guān)系,呈現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象。主要表現(xiàn)為教師控制的教學(xué)或?qū)W生自主的教學(xué)環(huán)節(jié)。前者只是教學(xué)形式的變化,實(shí)質(zhì)仍然是強(qiáng)制教育和知識(shí)灌輸;后者是學(xué)生原有水平的自主探究,在學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)中缺少教師必要的引導(dǎo),如圖1所示。

圖1.我國目前通用的教學(xué)環(huán)節(jié)

當(dāng)然,上述兩種教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)只是極端現(xiàn)象,教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)大多處于兩個(gè)極端之間,呈現(xiàn)著雜亂無章的混亂狀態(tài)。偶爾有些教與學(xué)的結(jié)構(gòu)碰撞,但總體上缺失理論指導(dǎo)。根據(jù)結(jié)構(gòu)主義理論,解決上述問題的關(guān)鍵不在于表層的“教師—學(xué)生”或者“教—學(xué)”中間項(xiàng)的插入,而是在深層次上對(duì)各教學(xué)環(huán)節(jié)的中間項(xiàng)的插入。因此,構(gòu)建異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵在于將“情境導(dǎo)入→問題探究→知識(shí)生成”轉(zhuǎn)變?yōu)椤扒榫持虚g項(xiàng)→問題中間項(xiàng)→知識(shí)中間項(xiàng)”。這三個(gè)中間項(xiàng)并非處于同一水平,情境中間項(xiàng)更接近學(xué)生原有認(rèn)知水平;問題中間項(xiàng)是教學(xué)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)展開的關(guān)鍵,處于教師與學(xué)生水平之間。因?yàn)閷W(xué)生差異性對(duì)同一個(gè)問題有不同的解釋,教師應(yīng)將不同觀點(diǎn)化為教學(xué)資源,構(gòu)成新的學(xué)習(xí)情境,再生成情境—問題—知識(shí)的小循環(huán),這樣,知識(shí)的多元價(jià)值就被充分揭示出來了;知識(shí)中間項(xiàng)更接近教師水平,教師要在多層面上對(duì)探究結(jié)果進(jìn)行總體建構(gòu),形成整體性學(xué)科框架,如圖2所示。

圖2.異質(zhì)性教學(xué)結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)

三、教學(xué)環(huán)節(jié)中間項(xiàng)的設(shè)計(jì)要求

教學(xué)環(huán)節(jié)中間項(xiàng)的設(shè)計(jì)直接關(guān)系到異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的質(zhì)量。優(yōu)良的異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu),其教學(xué)環(huán)節(jié)中間項(xiàng)的設(shè)計(jì)必須符合下列要求。

(一)情境中間項(xiàng)的“半結(jié)構(gòu)化”

情境中間項(xiàng)的“半結(jié)構(gòu)化”有三個(gè)方面的要求。一是情境的取材上要在師生共同的生活經(jīng)驗(yàn)之間。師生年齡差距不等,年齡大的教師很容易用自己的生活經(jīng)驗(yàn)作為情境素材,這會(huì)造成學(xué)生對(duì)情境產(chǎn)生隔膜。其實(shí),當(dāng)下的生活情境反而是最好的教學(xué)素材。二是教師要認(rèn)識(shí)到情境所具有的開放性。它不僅涉及本課所講的知識(shí)內(nèi)容,還涉及多方面的知識(shí)。無論多么小的生活情境,都凝結(jié)著多方面的信息,好比“一葉知秋”。所以,生活事件一般都可以作為情境素材進(jìn)入課堂。三是情境呈現(xiàn)要有連續(xù)性,即一個(gè)完整的情境會(huì)中斷為幾個(gè)連續(xù)的情境片段,便于引導(dǎo)學(xué)生的主體參與。例如,對(duì)“市場(chǎng)配置資源”的教學(xué)設(shè)計(jì),有教師圍繞“舌尖上的故事”開展主題探究活動(dòng),將市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的有關(guān)內(nèi)容很好地融于四個(gè)連續(xù)的情境片段:“舌尖上的匱乏——舌尖上的豐盛——舌尖上的糾結(jié)——舌尖上的安全”。[6]

上面設(shè)計(jì)的四個(gè)情境片段主要針對(duì)本課所講的“資源配置的基本手段、市場(chǎng)配置資源的方式和優(yōu)點(diǎn)、市場(chǎng)調(diào)節(jié)的局限性、規(guī)范市場(chǎng)秩序的重要性”四個(gè)知識(shí)點(diǎn),但每個(gè)情境所涉及的知識(shí)范圍很廣,并不限于對(duì)應(yīng)的知識(shí)點(diǎn),這就為開放性的問題設(shè)計(jì)提供了前提。

(二)問題中間項(xiàng)需使用第二人稱

問題中間項(xiàng)的設(shè)計(jì)要求問題設(shè)計(jì)要難度適宜,能激活學(xué)生思維;問題要有層次性,從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的問題逐步開放,照顧到學(xué)生的個(gè)體差異,讓其在不同層面上都能夠有話可說。在設(shè)問中往往使用第二人稱“你”。“通過設(shè)問人稱的轉(zhuǎn)變,將學(xué)生由旁觀者變成親歷者,能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力,引發(fā)學(xué)生自己設(shè)計(jì)具有新意的問題,即生成新的教學(xué)資源,從而促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維以及解決問題能力的發(fā)展?！盵7]所以,問題中間項(xiàng)的設(shè)計(jì)能激活學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài),各種見解、認(rèn)識(shí)、想法就會(huì)呈現(xiàn)出來,同時(shí),學(xué)生自己也在構(gòu)建異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。

比如,有教師對(duì)“新時(shí)代的勞動(dòng)者”設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)情境:大學(xué)畢業(yè)生小寧通過層層競(jìng)選,最終被某公司錄用,作為剛?cè)肼毜男氯?你對(duì)小寧有什么建議?這個(gè)問題由于使用了第二人稱“你”,就有“仁者見仁智者見智”的開放性,容易揭示學(xué)生的真實(shí)想法,而不局限在教材中的創(chuàng)新能力、合作精神、責(zé)任意識(shí)等。有學(xué)生認(rèn)為,剛?cè)肼殤?yīng)該“低調(diào)”,聽從上司的,等到自己做了經(jīng)理再自己制定規(guī)則,讓別人遵守;有學(xué)生認(rèn)為,剛?cè)肼氁僬f話多做事,在幫助別人的過程中表現(xiàn)自己,讓別人發(fā)現(xiàn)自己的閃光點(diǎn)。在這個(gè)過程中,教師應(yīng)敏銳地覺察到學(xué)生思想中的誤區(qū),前者對(duì)權(quán)力、規(guī)則的認(rèn)識(shí)有偏差,后者的幫助別人則有明顯的功利主義傾向。教師要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到權(quán)力與責(zé)任、規(guī)則與效率、道義與利益的關(guān)系。問題中間項(xiàng)設(shè)計(jì)就是改變封閉式問題,使問題具有層次性,從而推進(jìn)課堂教學(xué)資源與思維的生成。上述問題設(shè)計(jì),將教材中抽象的符號(hào)知識(shí)與當(dāng)下的生活事件密切聯(lián)系起來,與學(xué)生個(gè)體差異性聯(lián)系起來,使知識(shí)不再抽象,讓學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)不再同質(zhì)化。

(三)知識(shí)中間項(xiàng)的多元價(jià)值

一般來說,知識(shí)并非抽象的符號(hào),它具有內(nèi)在的思維方式與情感態(tài)度價(jià)值觀。比如說,“商品是用于交換的勞動(dòng)產(chǎn)品”,這是商品的概念,是一種符號(hào)知識(shí)。其蘊(yùn)含著人類勞動(dòng)的分工與需求多樣的矛盾,所以商品生產(chǎn)者必須通過交換才能滿足生活需求。這就是商品這個(gè)概念所蘊(yùn)含的人類解決問題的思維方式。為了使商品能賣出去,商品生產(chǎn)者必須要提高商品質(zhì)量,完善售后服務(wù),這就是商品概念所蘊(yùn)含的價(jià)值追求。知識(shí)中間項(xiàng)的設(shè)計(jì)就是將符號(hào)知識(shí)內(nèi)在的思維方式、情感態(tài)度價(jià)值觀揭示出來,以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的多元價(jià)值。然而,不同學(xué)科知識(shí)的多元價(jià)值有所側(cè)重,比如,《經(jīng)濟(jì)生活》主要側(cè)重于誠信理念、創(chuàng)新品質(zhì)和民本價(jià)值。[8]因此,教師應(yīng)從育人的價(jià)值高度去把握知識(shí)的多元價(jià)值,“教育知識(shí)的一個(gè)重要價(jià)值是它的內(nèi)在價(jià)值——促進(jìn)教育者對(duì)人生意義和價(jià)值的理解,把受教育者培養(yǎng)成為真正意義上的人?！盵9]所以,知識(shí)的多元價(jià)值不是知識(shí)符號(hào)本身,而是將知識(shí)如何融于人的生活、認(rèn)知和人格之中。這種有效的知識(shí),要體現(xiàn)在三個(gè)層次:“一是教學(xué)知識(shí)要內(nèi)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu);二是教學(xué)知識(shí)要促進(jìn)學(xué)生以智慧生成和人格提升為主要標(biāo)志的精神成長(zhǎng);三是教學(xué)知識(shí)要能解決學(xué)生生活中的問題。”[10]因此,教師在情境中間項(xiàng)、問題中間項(xiàng)的設(shè)計(jì)中要有知識(shí)中間項(xiàng)的意識(shí),將本節(jié)課的知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀作通盤考慮。

在異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)中,通過情境中間項(xiàng)、問題中間項(xiàng),學(xué)生能基于自己已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思維方式構(gòu)建自己的思想和見解,各種見解、認(rèn)識(shí)、想法不斷呈現(xiàn)。有的學(xué)生的觀點(diǎn)傾向于知識(shí)符號(hào),有的傾向于思維方式,有的傾向于情感態(tài)度價(jià)值觀,這時(shí)教師要從知識(shí)中間項(xiàng)的高度,對(duì)學(xué)生的見解、認(rèn)識(shí)、想法作出合理的反饋,以便在知識(shí)整體價(jià)值層面上來構(gòu)建異質(zhì)性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。

[1]列維·斯特勞斯.結(jié)構(gòu)人類學(xué)[M].上海:上海譯文出版社, 1995.

[2]陳佑清.建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂——我國中小學(xué)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的取向探析[J].教育研究,2014(3).

[3]李怡明,李森.論課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)異質(zhì)化變革[J].課程·教材·教法,2014(6).

[4]熊川武,江玲.論學(xué)生自主性[J].教育研究,2013(12).

[5]約翰·懷特.再論教育目的[M].北京:教育科學(xué)出版社, 1997.

[6]李玲.“市場(chǎng)配置資源”教學(xué)實(shí)錄[J].思想政治課教學(xué),2015 (9).

[7]王延?xùn)|.“半結(jié)構(gòu)化”教學(xué)情境的設(shè)計(jì)和反思[J].思想政治課教學(xué),2014(3).

[8]姜根華.《經(jīng)濟(jì)生活》中的教學(xué)價(jià)值探尋——基于傳統(tǒng)文化的視閾[J].思想政治課教學(xué),2015(9).

[9]陳建華.教育知識(shí)價(jià)值選擇中的目的∕手段取向及其批判[J].南京社會(huì)科學(xué),2015(1).

[10]李小紅.教學(xué)有效性與倫理性的關(guān)系及其整合[J].課程·教材·教法,2014(12).

[責(zé)任編輯:況 琳]

Construction of Heterogeneous Learning Structure on Ideological and Political Lesson

YU Shihua

Each student has his own particularity, teachers can’t make plans for everyone, then the only solution is to display the learning elements, encourage students to take part in learning actively and facilitate the generation of heterogeneous learning structure automatically.The key point of the construction of heterogeneous learning structure lies in the teaching of teachers, rather than the changes of students’learning styles.The critical point is to change“situational lead-in→problem exploration→knowledge generation”into“situation middle terms→problem mid terms→knowledge mid terms”.The specific requirements of the construction of heterogeneous learning structure are: semi-structuring of situation middle terms; hierarchy of problem mid terms; multi-values of knowledge mid terms.

ideological and political lesson; heterogeneous learning structure; middle terms of teaching link; construction

G633.2

A

1009-7228(2016)02-0062-05

10.16826/ j.cnki.1009-7228.2016.02.014

2016-03-05

于世華,南京市第十三中學(xué)(南京210008)中學(xué)高級(jí)教師,博士。