馮榮

（臺(tái)州學(xué)院 思想政治理論課教學(xué)與研究部，浙江 臨海 317000）

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論揚(yáng)長(zhǎng)教育的人文關(guān)懷向度*

馮榮

（臺(tái)州學(xué)院 思想政治理論課教學(xué)與研究部，浙江 臨海 317000）

摘要：教育生活中“人”的異化、“人”的失落、“人”的孤獨(dú)都對(duì)人文關(guān)懷提出了本質(zhì)的訴求。揚(yáng)長(zhǎng)教育立足個(gè)體的差異，內(nèi)蘊(yùn)了對(duì)“現(xiàn)實(shí)的人”的深切眷顧。從理論、觀念、實(shí)踐、價(jià)值等多維視域考察來(lái)看，人文關(guān)懷都構(gòu)成了揚(yáng)長(zhǎng)教育的根本向度。揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷向度的現(xiàn)實(shí)邏輯主要包括：關(guān)注現(xiàn)實(shí)的人是揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷向度的基點(diǎn)、滿足人的需要是揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷向度的核心、促進(jìn)人的發(fā)展是揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷向度的目標(biāo)、著眼人的實(shí)踐是揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷向度的保證。

關(guān)鍵詞：揚(yáng)長(zhǎng)教育；人文關(guān)懷；向度

“人文關(guān)懷，是指對(duì)人自身的存在和發(fā)展中所遇到的各種問題的關(guān)注、探索和解答，具體表現(xiàn)為對(duì)人的生存狀況的關(guān)注，對(duì)人的尊嚴(yán)和符合人性的生活條件的肯定，對(duì)人類解放和自由的追求等。”［1］從實(shí)踐的視域來(lái)觀照，當(dāng)下的教育生活以其現(xiàn)實(shí)性的方式構(gòu)筑著人類自身的文明，特別在與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的過程中，使得人類遠(yuǎn)離了自然的野蠻與蒙昧，理性地服務(wù)和適應(yīng)于國(guó)民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展方向及要求。然而，正是在此過程中，人們由于過于注重科技理性而忽視人文精神的構(gòu)建，使得“現(xiàn)實(shí)的人”開始悄然地失去生命的本真，走向異化，并逐漸趨向“單向度的人”。這種非理性的癲狂和佞妄，使得教育生活中“個(gè)體的人”陷入無(wú)盡的痛苦和煩惱而不可自拔，從而也就現(xiàn)實(shí)地渴求和呼喚著“人文關(guān)懷”。尤其是對(duì)于肩負(fù)著主體構(gòu)建這一神圣使命的德育實(shí)踐活動(dòng)來(lái)說，更顯得強(qiáng)烈與迫切。正如黨的十八大報(bào)告中所提出的，要“加強(qiáng)和改進(jìn)思想政治工作，注重人文關(guān)懷和心理疏導(dǎo)，培育自尊自信、理性平和、積極向上的社會(huì)心態(tài)”［2］30?？梢姡驹谌祟惿鐣?huì)發(fā)展的前沿，理論和現(xiàn)實(shí)都強(qiáng)烈地要求對(duì)教育中的人文關(guān)懷進(jìn)行哲學(xué)意義上的反思。

一、教育人文關(guān)懷的本質(zhì)訴求

（一）自主中“人”的異化亟待人文關(guān)懷。雅斯貝爾斯曾經(jīng)指出：“教育本來(lái)是塑造人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”［3］4。然而，人們?cè)诖龠M(jìn)“個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)的自由發(fā)展”的自主實(shí)踐中，卻疏離了教育要培養(yǎng)完整的人的初衷。猶如人淪為了“單向度的人”，教育也蛻變成了異化的教育。在現(xiàn)代性的審視中，教育更多地關(guān)注“物化”的人的塑造，而非“人性化”的人的培養(yǎng)。學(xué)校圍繞著教學(xué)目標(biāo)過分地加強(qiáng)專業(yè)知識(shí)教育，使得人文素質(zhì)教育越來(lái)越遠(yuǎn)離于本原的教育。原本的自主能動(dòng)的學(xué)生，異化為同一的模具和井然的秩序。教育“在不自由的狀態(tài)下變成了異在于其本真的活動(dòng)——在宏觀上背離了其本真的追求，微觀上則顛倒了其目的和手段”［4］1。因而，從教育生命價(jià)值的本質(zhì)要求來(lái)看，必然要復(fù)歸人文關(guān)懷。

（二）佞妄中“人”的失落呼喚人文關(guān)懷。海德格爾在審視當(dāng)代社會(huì)的處境時(shí)，曾有過這樣的描述：“任何一個(gè)時(shí)代都沒有像當(dāng)代這樣對(duì)人擁有這么多的知識(shí)，但任何一個(gè)時(shí)代也沒有像今天這樣更少地懂得人”［5］35。面對(duì)著現(xiàn)代性的轉(zhuǎn)型陣痛，人們開始在批判繼承傳統(tǒng)文化知識(shí)的同時(shí)，遭受著價(jià)值的迷離、行為的錯(cuò)亂與心靈的空虛。也正因?yàn)槿绱耍藗冊(cè)诟惺艿浇逃l(fā)展給人們帶來(lái)思想沖擊的同時(shí)，經(jīng)歷著精神的失落。教育本來(lái)應(yīng)該是培養(yǎng)人的活動(dòng)，但是在工具理性的強(qiáng)力支配下，教育卻淪為純粹的“生產(chǎn)勞動(dòng)”。知識(shí)成為教育灌輸?shù)母灸繕?biāo)，而人不再是價(jià)值追索的最終目的。教育思維中有關(guān)人、人的關(guān)懷，被輕輕地拭去，最終導(dǎo)致了教育世界中人的失落。然而，教育真正的對(duì)象是全面的人、具體的人，人的存在性是教育存在的核心價(jià)值。因此，面對(duì)著這種“無(wú)人”的局面，必須呼喚人文關(guān)懷，使教育重返活生生的人的世界。

（三）疏離中“人”的孤獨(dú)渴求人文關(guān)懷。教育生活過程中，人們已經(jīng)習(xí)慣了機(jī)械重復(fù)的普適教育?？此迫巳讼碛辛私逃墓皆V求，實(shí)則忽視了教育過程中人作為“人”的本質(zhì)需求。每個(gè)人無(wú)意地成為生活的部分，但同時(shí)也天然地要求個(gè)性，這是教育的內(nèi)在規(guī)定和確證。換句話說，人們?cè)诖蟊娀逃姆阂曈蛑?，天然地缺乏個(gè)性的教育，使得人作為“人”沒有個(gè)體的存在感。另外，隨著教育技術(shù)的不斷進(jìn)步，知識(shí)的總量也較過去翻了幾十倍，甚至幾百倍。受教育者迫切地需要去了解和接受新的知識(shí)，以尋求人際交往時(shí)心理的平衡。當(dāng)發(fā)現(xiàn)知識(shí)的積累越來(lái)越破碎，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)越來(lái)越無(wú)奈，只有把目光轉(zhuǎn)向自己的世界。從而不得不疏離他人，把自己封閉起來(lái)，走向內(nèi)心的孤獨(dú)。因而，不管是從教育的現(xiàn)狀，還是自我的求知來(lái)看，都迫切地希望能眷顧其內(nèi)心需求和個(gè)性發(fā)展的人文關(guān)懷。

二、揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷向度的多維考察

揚(yáng)長(zhǎng)教育可概括為：“立足于個(gè)體差異，著眼于人文關(guān)懷。通過制定政策、構(gòu)建體系，充分挖掘?qū)W生潛能，發(fā)揮學(xué)生特長(zhǎng)，張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性，分類引導(dǎo)和鼓勵(lì)他們承認(rèn)差異、悅納自我，最終達(dá)到自主探究、揚(yáng)長(zhǎng)發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)的終極目標(biāo)。”［6］從其本質(zhì)來(lái)看，內(nèi)蘊(yùn)了對(duì)人的深切眷顧，有著人文關(guān)懷的根本向度。

（一）從理論的維度考察揚(yáng)長(zhǎng)教育的人文關(guān)懷向度。揚(yáng)長(zhǎng)教育是一種超越理性的教育沉思。從其哲學(xué)視域來(lái)看，揚(yáng)長(zhǎng)教育似乎更關(guān)注“現(xiàn)實(shí)的人”的教育狀況，把現(xiàn)實(shí)中人的主體性看作是整個(gè)教育活動(dòng)的著力點(diǎn)，并試圖建構(gòu)起受教育者的精神家園，從而進(jìn)行有指向的引導(dǎo)。對(duì)照馬克思哲學(xué)中關(guān)于實(shí)現(xiàn)“人自由而全面的發(fā)展”的追求來(lái)看，是符合其理論視域的。而作為教育活動(dòng)本身，其理論的全部支點(diǎn)都是關(guān)于“人的學(xué)問”?！皳P(yáng)長(zhǎng)”則更指向了人的終極探尋，內(nèi)蘊(yùn)著理論的張力。從而，揚(yáng)長(zhǎng)教育也就有了哲學(xué)上的理論意義。

（二）從觀念的維度考察揚(yáng)長(zhǎng)教育的人文關(guān)懷向度。揚(yáng)長(zhǎng)教育是一種與時(shí)俱進(jìn)的教育理念。從其內(nèi)在意蘊(yùn)來(lái)看，揚(yáng)長(zhǎng)教育區(qū)別于賞識(shí)教育、特長(zhǎng)教育。它是個(gè)性基礎(chǔ)上的揚(yáng)長(zhǎng)，不僅要求“查短板、補(bǔ)短板”，更要求“挖長(zhǎng)項(xiàng)、揚(yáng)長(zhǎng)項(xiàng)”。這是與當(dāng)前國(guó)家教育部提出的提高教育質(zhì)量、浙江提出的加速教育現(xiàn)代化階段的教育改革目標(biāo)相一致的，能夠適應(yīng)并服務(wù)于社會(huì)發(fā)展和治理的要求。對(duì)于這點(diǎn)，我們已經(jīng)從揚(yáng)長(zhǎng)教育的歷史邏輯考察中，天然地找到了確證。揚(yáng)長(zhǎng)教育誕生于素質(zhì)教育的改革中，發(fā)展于積極教育的實(shí)驗(yàn)中，成型于人文教育的回歸中，其本身內(nèi)蘊(yùn)著對(duì)人的深切眷顧，充分彰顯了人文關(guān)懷。

（三）從實(shí)踐的維度考察揚(yáng)長(zhǎng)教育的人文關(guān)懷向度。揚(yáng)長(zhǎng)教育是一種正視差異的教育手段。在其實(shí)踐的具體過程中，揚(yáng)長(zhǎng)教育不僅承認(rèn)教育中人有“類存在物”的共性，更接受“個(gè)體的人”的個(gè)性。這是符合馬克思主義實(shí)踐觀的，特別是與“實(shí)事求是”的精神完全相一致。人本來(lái)就是一個(gè)復(fù)雜的生命體，不同的人都有著自然人同質(zhì)性下固有的個(gè)體差異。而是否立足于這個(gè)實(shí)踐中的“差異”是疏離人文主義與科學(xué)理性的實(shí)然分水嶺。從揚(yáng)長(zhǎng)教育的內(nèi)涵意蘊(yùn)，甚或?qū)嵺`理念，抑或?qū)嵤┻^程來(lái)看，顯然都屬于前者。因而，從這個(gè)層面來(lái)說，揚(yáng)長(zhǎng)教育的實(shí)踐向度便有了樸素的人文關(guān)懷。

（四）從價(jià)值的維度考察揚(yáng)長(zhǎng)教育的人文關(guān)懷向度。揚(yáng)長(zhǎng)教育是一種正向極化的教育策略。從其現(xiàn)實(shí)目標(biāo)指向來(lái)看，能夠滿足廣大受教育者期待被肯定、被賞識(shí)的人文需要。同時(shí)，揚(yáng)長(zhǎng)教育還直接回答了人“從何處來(lái)到何處去”的追問，指向了對(duì)人終極命運(yùn)的人文關(guān)懷。這也印證了孟德斯鳩所指的那樣，人與動(dòng)物的最大不同之處在于，人不僅對(duì)‘現(xiàn)實(shí)的人’表現(xiàn)出極大的現(xiàn)實(shí)關(guān)注，更對(duì)‘終極的人’表現(xiàn)出某種終極的眷注。對(duì)人期待“自由的個(gè)性”，實(shí)現(xiàn)人“自由而全面的發(fā)展”，這正是揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷的價(jià)值向度。

三、揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷向度的現(xiàn)實(shí)邏輯

（一）關(guān)注現(xiàn)實(shí)的人是揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷向度的基點(diǎn)。“人”不僅是概念的抽象物，更是現(xiàn)實(shí)的存在物。既然人是“現(xiàn)實(shí)的人”，人還有著具體的科學(xué)的規(guī)定?！艾F(xiàn)實(shí)的人”是有思想、有觀念、有意識(shí)的能動(dòng)的社會(huì)存在。思想、觀念和意識(shí)都是作為思維的存在物在客觀的物質(zhì)世界中直接影響著人的實(shí)踐。因此，人類的一切實(shí)踐活動(dòng)，必然要考慮思維的主觀能動(dòng)性。揚(yáng)長(zhǎng)教育也是實(shí)踐活動(dòng)，必然要內(nèi)蘊(yùn)著對(duì)“現(xiàn)實(shí)的人”的應(yīng)然關(guān)照。不光如此，作為現(xiàn)實(shí)的“人”，“個(gè)人怎樣表現(xiàn)它們的生活，他們自己就是怎樣”。［5］67-68這也是“現(xiàn)實(shí)的人”異質(zhì)于“抽象的人”的分界點(diǎn)?！艾F(xiàn)實(shí)的人”還是“從事實(shí)際活動(dòng)、進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的人”，是天然地屬于一定社會(huì)形態(tài)、一定社會(huì)結(jié)構(gòu)和一定物質(zhì)生活條件的人。這一點(diǎn)，悄然地與人文關(guān)懷的本質(zhì)，對(duì)人的生存狀況的關(guān)注，對(duì)人的尊嚴(yán)和符合人性的生活條件的肯定，走向了某種契合。揚(yáng)長(zhǎng)教育基于人的精神的自由，以尊重人性為出發(fā)點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)體自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)為終極目標(biāo)，又實(shí)然地體現(xiàn)著人文關(guān)懷。正如馬克思主義經(jīng)典作家認(rèn)為的那樣，精神自由是人的現(xiàn)實(shí)的本性。故而揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷向度必然要以“現(xiàn)實(shí)的人”作為其基點(diǎn)。

（二）滿足人的需要是揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷向度的核心。人不僅僅是一種自然存在物，更是一種有生命的自然的類存在物。而有生命的自然的類存在物，其最大、最根本的特點(diǎn)就在于它天然地有著需要。需要是作為生命本質(zhì)的天然確證。人的需要就是人的本質(zhì)的欲望的確證。既然人有需要，人也就有了“內(nèi)在的意向”。故而，人類一切社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)都必然要以契合現(xiàn)實(shí)的人的“內(nèi)在的意向”作為核心任務(wù)，也就是說要滿足人的需要的“匱乏”。如果離開了“人的需要”，所有的實(shí)踐活動(dòng)，抑或具體勞動(dòng)就失去了價(jià)值和意義。因?yàn)樾枰粌H左右著人的意識(shí)，更影響和支配著人的行為。教育作為人類客觀存在的一種實(shí)踐活動(dòng)，是以影響人的思想作為其根本目的的。因此，任何一種有價(jià)值的教育實(shí)踐活動(dòng)必須要首先著眼于人的需要，契合著人的“內(nèi)在的意向”，否則教育只會(huì)走向?qū)嵺`的異質(zhì)。從歷史的邏輯去觀照揚(yáng)長(zhǎng)教育，其最早是為了順應(yīng)青少年成長(zhǎng)需要，推進(jìn)素質(zhì)教育改革而做的一次有益的嘗試。揚(yáng)長(zhǎng)教育作為一種積極的教育策略，立足于學(xué)生的個(gè)性差異，以“揚(yáng)長(zhǎng)發(fā)展”作為根本任務(wù)，是與學(xué)生需要被賞識(shí)的“期待”相一致的。從而，不管是從人生命本質(zhì)的探尋，還是實(shí)踐活動(dòng)的觀照，揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷向度都必須滿足人的需要。

（三）促進(jìn)人的發(fā)展是揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷向度的目標(biāo)?！叭说谋举|(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！保?］56因此，人不僅是一種自然存在也是一種社會(huì)存在，人是現(xiàn)實(shí)的、從事實(shí)際勞動(dòng)的人。這是人區(qū)別于其他生命物種的重要特征，也是人之所以為人的最高本質(zhì)。關(guān)于人的存在，在自然人成為社會(huì)人的嬗變中，發(fā)展是人作為現(xiàn)實(shí)的人的根本要求和最終目的。在古希臘教育家、哲學(xué)家亞里士多德看來(lái)，“人的發(fā)展是一個(gè)經(jīng)由身體、情感再到理性發(fā)展的過程”［8］。在這個(gè)過程中，當(dāng)然既包含了人的社會(huì)化，也包含了人的個(gè)性化。即便是馬克思主義經(jīng)典作家所提出的“人的自由而全面的發(fā)展”，也要以單個(gè)人的發(fā)展并且以單個(gè)人的個(gè)性化發(fā)展為前提。換句話說，每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的基礎(chǔ)。因而，在人的發(fā)展問題上，不能以“全面發(fā)展”的論域來(lái)遮蔽個(gè)性的發(fā)展。一旦教育實(shí)踐過程中過分追求共性與全面，結(jié)果必然會(huì)導(dǎo)致個(gè)性發(fā)展被忽視，人的全面發(fā)展也勢(shì)必走向“平庸發(fā)展”抑或“平均發(fā)展”。這顯然是與馬克思主義者所倡導(dǎo)的，真正實(shí)現(xiàn)“人的自由而全面發(fā)展”的目標(biāo)相背離的。因此，認(rèn)識(shí)人的發(fā)展問題實(shí)際上要從單個(gè)抽象物的發(fā)展以及其個(gè)性化發(fā)展為起點(diǎn)，去保持人的個(gè)性，彰顯人的特性。正因?yàn)槿绱?，揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷所倡導(dǎo)的發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng)，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，實(shí)然地與促進(jìn)人的發(fā)展走向人學(xué)意義上的吻合。

（四）著眼人的實(shí)踐是揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷向度的保證。人是一種主體性的實(shí)踐的社會(huì)存在，這是人之所以為人的本質(zhì)的實(shí)然回歸。正是在人的實(shí)踐活動(dòng)中，人才得以從自然界中區(qū)別和分化出來(lái)，確立了人在客觀世界中的主體地位，并成為生命物種范疇中的最高質(zhì)態(tài)。作為人的高質(zhì)態(tài)的生命存在方式，人的實(shí)踐活動(dòng)除了一切生命物種的基本規(guī)定之外，還有著一些區(qū)別與他的本質(zhì)意義上的全新規(guī)定。比如，對(duì)象化、社會(huì)體與自由性等等。這些內(nèi)在的本質(zhì)規(guī)定，都天然地集聚在人的“主體性”上。而我們通常所說的教育，從價(jià)值哲學(xué)的維度去考察，其本質(zhì)是一種以影響人的身心發(fā)展為根本目標(biāo)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。從這個(gè)意義上來(lái)看，教育的本質(zhì)也是作為人的本質(zhì)的應(yīng)然拓展。無(wú)獨(dú)有偶，教育的本質(zhì)的張力主要體現(xiàn)在對(duì)人的主體性的關(guān)照，或者說主體潛能的開啟。而恰恰在這一點(diǎn)上，揚(yáng)長(zhǎng)教育自始至終立足于學(xué)生作為“主體的人”開展教育實(shí)踐，悄然地將現(xiàn)實(shí)中呼喚的對(duì)人的“主體性”關(guān)照具體化、現(xiàn)實(shí)化，這也充分地彰顯了人文關(guān)懷向度的內(nèi)在價(jià)值。正因?yàn)閾P(yáng)長(zhǎng)教育的這種具體實(shí)踐活動(dòng)，使得人追求自由的本性得以多側(cè)面的顯現(xiàn)與發(fā)展，并逐漸成為一種人的內(nèi)在自覺。從而著眼人的實(shí)踐也就實(shí)然了成為了揚(yáng)長(zhǎng)教育人文關(guān)懷向度的題中之義。

總之，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展在給人類帶來(lái)福祉的同時(shí)，也帶來(lái)了工具理性的佞妄。不管是在現(xiàn)實(shí)生活中，還是教育過程中，都急切地苛求著基于人性本質(zhì)需要的人文關(guān)懷。揚(yáng)長(zhǎng)教育作為一種嶄新的教育理念，積極關(guān)注于個(gè)體的人的發(fā)展，在教育進(jìn)程中體現(xiàn)著人文關(guān)懷的根本向度。當(dāng)然，也要清醒地看到，揚(yáng)長(zhǎng)教育畢竟是一個(gè)新生事物，需要廣大教育理論工作者不斷地研究、總結(jié)和深化，才能更好地服務(wù)于實(shí)踐。

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DOI：10.13853/j.cnki.issn.1672-3708.2016.02.012

收稿日期：2016-02-28

基金項(xiàng)目：浙江省教育科學(xué)規(guī)劃2016年度研究課題“揚(yáng)長(zhǎng)教育的人文關(guān)懷向度研究”（課題編號(hào)：2016SCG153）、臺(tái)州學(xué)院2015年校立課改項(xiàng)目“基于揚(yáng)長(zhǎng)發(fā)展理念的《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)2》課程改革實(shí)踐與探索”成果之一。

作者簡(jiǎn)介：馮榮（1982-），男，浙江臨海人，講師，法學(xué)碩士，主要研究方向?yàn)榇髮W(xué)生思想政治教育、高等教育。

On the Humanistic Care Dimension of Education with Fostering Students’Advantages

Feng Rong
（Department of Ideological and Political Theory Teaching and Research，Taizhou University，Linhai 317000，China）

Abstract:The alienation，frustration and loneliness of“people”in educational life require an essential appeal on humanistic care.Based on individual differences，education with fostering students’advantages implies deep care for“realistic people”.Humanistic care forms the fundamental dimension of education with fostering students’advantages from various perspectives，namely theory，concept，practice，value etc.The humanistic care dimension of education with fostering students’advantages mainly includes the following practical logic：Its base point is to pay close attention to realistic people；its core is to satisfy people’s needs；it aims to promote the development of people；its guarantee is to focus on the practice of people.

Key words:education with fostering students’advantages；humanistic care；dimension