彭迎春

(首都醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生管理與教育學(xué)院醫(yī)學(xué)人文學(xué)系，北京　100069，pycjql@163.com)

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·醫(yī)學(xué)人文教育·

人性化視域下醫(yī)學(xué)生人文能力的建構(gòu)徑路探析*

彭迎春

(首都醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生管理與教育學(xué)院醫(yī)學(xué)人文學(xué)系，北京100069，pycjql@163.com)

醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)與能力是其在專業(yè)技術(shù)能力之外同樣不可或缺的關(guān)鍵職業(yè)要素?；谌诵曰囊暯?，醫(yī)學(xué)院校的人文能力培育要引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生樹立以“人”為中心的服務(wù)理念，突破以“病”為中心的狹隘的技術(shù)視野的局限。醫(yī)學(xué)人文教育應(yīng)在明晰多方需求的前提下，拓寬實踐教學(xué)渠道，豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)人文與醫(yī)學(xué)的滲透融合。

醫(yī)學(xué)人文；人性化；醫(yī)學(xué)教育；仁心仁術(shù)

醫(yī)學(xué)，實乃人學(xué)或仁學(xué)，其宗旨是為促進人類健康、解除人類疾苦?；诖艘猓卺t(yī)療服務(wù)提供的過程中，醫(yī)者理應(yīng)遵循“以人為本”的服務(wù)理念，時刻體現(xiàn)人性化的情感關(guān)懷，讓患者在接受服務(wù)、戰(zhàn)勝病魔的艱難歷程中看到希望、感到溫暖。作為人性化的醫(yī)療服務(wù)，它要求服務(wù)主體即醫(yī)務(wù)人員應(yīng)具備高尚的職業(yè)道德，將醫(yī)學(xué)人文精神貫穿至醫(yī)療服務(wù)實踐的始終，以實現(xiàn)其救人、助人的價值追求。

1　醫(yī)學(xué)生人文能力培育的現(xiàn)實必要性

高等醫(yī)學(xué)院校的臨床醫(yī)學(xué)及其相關(guān)專業(yè)的學(xué)生，作為未來醫(yī)務(wù)工作的主力軍，其醫(yī)學(xué)專業(yè)知識技能的習(xí)得及掌握的重要性不言而喻，然而其醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)與能力的具備與否，是其在專業(yè)技術(shù)能力之外同樣不可或缺的關(guān)鍵職業(yè)要素，這些非技術(shù)性的要素甚至決定了他們在臨床提供醫(yī)療服務(wù)的方式和效果，直接影響到患者對醫(yī)療服務(wù)的感知和滿意程度。

國內(nèi)學(xué)者研究認為，醫(yī)學(xué)人文能力由多種不同的能力綜合而成，其中，認知能力(學(xué)習(xí)能力、批判能力) 是基礎(chǔ),情感能力(關(guān)懷能力、團隊協(xié)作能力、情緒控制能力)是條件, 倫理決策能力(糾紛處理能力與人際溝通能力)是關(guān)鍵。倫理決策能力與情感能力是醫(yī)學(xué)人文能力的主要組成部分[1]。上述諸多能力的綜合呈現(xiàn)正是醫(yī)學(xué)生人文能力具備與否的多維反映，關(guān)系到醫(yī)學(xué)生未來的臨床執(zhí)業(yè)能力，影響到醫(yī)學(xué)生將來的職業(yè)勝任感和榮譽使命感。美國醫(yī)學(xué)人文教育的先驅(qū)之一多尼·塞爾夫率先提出，醫(yī)學(xué)教育要同時培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的認知能力和情感能力[2]。因此，人際溝通能力、人文關(guān)懷能力、糾紛處理能力、情感認知能力等醫(yī)學(xué)人文能力成為醫(yī)務(wù)人員臨床必備的執(zhí)業(yè)技能。

隨著醫(yī)學(xué)技術(shù)的日新月異及其在臨床診療中的普遍應(yīng)用,其中所潛藏的風(fēng)險和不確定性也在不斷暴露或凸顯，一旦患者就診時的過高期望或個性化需求無法得到很好的滿足，醫(yī)患信任滑坡、醫(yī)患矛盾及醫(yī)療糾紛問題就難以避免。在此背景下，醫(yī)務(wù)人員若僅能熟練應(yīng)用專業(yè)技術(shù)是無法有效應(yīng)對復(fù)雜的醫(yī)患關(guān)系的。陳永祥等研究認為，相當(dāng)一部分醫(yī)務(wù)人員缺乏必要的人文醫(yī)學(xué)知識素養(yǎng)，導(dǎo)致其能力結(jié)構(gòu)和行為結(jié)構(gòu)出現(xiàn)偏倚，醫(yī)患關(guān)系緊張和醫(yī)德醫(yī)風(fēng)滑坡僅為其外在表征。

醫(yī)學(xué)生唯有具備一定的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)和能力，才能夠?qū)⑨t(yī)者仁心的人文情懷滲透到臨床診療的實踐與細節(jié)之中。明確醫(yī)學(xué)生的人文能力認知狀況, 是加強醫(yī)學(xué)人文教學(xué)改革的基礎(chǔ)。醫(yī)學(xué)院校通過培育具有較強的醫(yī)學(xué)人文能力、豐富的醫(yī)學(xué)人文精神的醫(yī)學(xué)生，促使其將來在臨床實踐中做出符合倫理道德的診療決策，這對于構(gòu)建和諧的醫(yī)患關(guān)系、構(gòu)筑醫(yī)患互信具有重要的理論價值和實踐意義。

2　醫(yī)學(xué)生人文能力培育的價值導(dǎo)向錯亂

對在校醫(yī)學(xué)生而言，其人文能力的培養(yǎng),離不開學(xué)校的系統(tǒng)化教育。國外的醫(yī)學(xué)教育理念強調(diào)，醫(yī)學(xué)人文能力的培養(yǎng)是醫(yī)學(xué)教育的重要環(huán)節(jié)，且重要的是批判性思維的培養(yǎng)。當(dāng)前，我國高等院校的醫(yī)學(xué)教育與國外相比，存在人文社會科學(xué)課程設(shè)置偏少這一較為常見的現(xiàn)象。在醫(yī)學(xué)生的本科培養(yǎng)階段，各類醫(yī)學(xué)專業(yè)知識課程繁多、醫(yī)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，人文課程對其而言顯得無足輕重。另外，由于人文課程通常以選修課的屬性類別出現(xiàn)在醫(yī)學(xué)院校的課程設(shè)置體系內(nèi)，醫(yī)學(xué)生多從功利的視角看待課程的選擇，即基于該課程對于其專業(yè)知識的學(xué)習(xí)有無增益或課程結(jié)業(yè)獲取學(xué)分是否容易或課程內(nèi)容是否具有趣味性等因素去考量。人文知識學(xué)習(xí)無用論的觀念影響到醫(yī)學(xué)生對人文知識的學(xué)習(xí)和人文能力提升的切實需求。久之將會導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生缺少尊重生命、珍愛生命的情感，缺乏作為醫(yī)者必備的人文修養(yǎng)[3]。

目前高等院校針對醫(yī)學(xué)生的考核模式亦是過多強化其專業(yè)理論知識的成績測評，對于人文類相關(guān)課程的測評則被忽視或弱化。在此種評價體系的價值導(dǎo)向下，醫(yī)學(xué)生對人文課程失去學(xué)習(xí)的動力和興趣，人文知識缺乏現(xiàn)象故而常見，其后在臨床執(zhí)業(yè)過程中人際溝通能力、情緒控制能力、團隊協(xié)作能力等相關(guān)人文能力的匱乏也就無法避免。

3　醫(yī)學(xué)人文課程設(shè)置的綜合體系闕如

我國高等醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)人文課程通常涉及醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)學(xué)心理學(xué)、醫(yī)學(xué)社會學(xué)等相關(guān)課程，醫(yī)學(xué)生人文知識的獲取亦主要是通過上述課程的理論知識的分科滲透。各門課程的知識之間缺少必要的銜接，授課教師之間亦罕見溝通交流，導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生的人文知識的建構(gòu)體系單一或零散，無法形成層次遞進的系統(tǒng)化的理論知識體系。據(jù)悉，目前從事醫(yī)學(xué)人文課程授課的教師，其專業(yè)背景雖然不盡相同，但多以社會科學(xué)類專業(yè)為主，醫(yī)學(xué)專業(yè)知識背景的欠缺導(dǎo)致其授課過程中多為人文理論知識的簡單傳授，無法引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生在對疾病的發(fā)病機理、患病的個體心理特征及臨床診療的系統(tǒng)環(huán)境進行充分理解的基礎(chǔ)上去領(lǐng)會人文知識的精髓。醫(yī)學(xué)相關(guān)專業(yè)理論知識的邏輯性和滲透性明顯不足，甚或存在理解上的歧義，因此很難引起醫(yī)學(xué)生的認同，對其人文能力的改善與提升而言亦是顯效甚微，尤其體現(xiàn)在醫(yī)患糾紛處理能力、醫(yī)療團隊的協(xié)作能力及人文關(guān)懷能力的培育上尚有待著力突破。

4　人性化視域下的醫(yī)學(xué)生人文能力建構(gòu)的徑路

4.1奠定以“人”為中心的價值理念

基于人性化的視角，醫(yī)學(xué)院校的人文能力培育首先要引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生樹立以“人”為中心的服務(wù)理念，突破以“病”為中心的思維局限。教師在授課過程中，應(yīng)緊密結(jié)合醫(yī)學(xué)與人文社會學(xué)科間的相互聯(lián)系及其內(nèi)在的邏輯關(guān)系，將人文知識整合、滲透到醫(yī)療實踐中。無論是理論講授還是專題討論，均應(yīng)貫穿“以病人為中心”的理念[4]。教師應(yīng)引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生對每一項臨床實踐、每一句診療用語都應(yīng)從患者作為一個完整的人的角度去權(quán)衡，充分考慮個體間的差異，而不是將醫(yī)療服務(wù)視為一項臨床技術(shù)試驗或僅僅一味地追求患者生理指標(biāo)的轉(zhuǎn)變，而忽視其作為獨立個體的真實的患病感受。醫(yī)者能否站在患者的角度去看問題，洞悉患者的個性化需求，體驗患者的疾苦是醫(yī)患有效溝通的關(guān)鍵[5]。美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會把培養(yǎng)“能夠在醫(yī)療實踐中與患者共情”的醫(yī)生作為醫(yī)學(xué)院的目標(biāo)之一[6]。在臨床實踐中，醫(yī)務(wù)人員唯有通過友善且有效的溝通技巧，設(shè)法與患者產(chǎn)生共情，才能在醫(yī)患和諧共處的氛圍中實現(xiàn)最佳的醫(yī)療服務(wù)效果。

4.2優(yōu)化課堂教學(xué)模式及內(nèi)容

確立醫(yī)學(xué)教育中人文素養(yǎng)培育理念，重塑醫(yī)學(xué)人文教育之魂，就必須優(yōu)化課堂教學(xué)。構(gòu)建醫(yī)學(xué)人文教育課堂教學(xué)的人文生態(tài)是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生人文素養(yǎng)的關(guān)鍵所在[7]。針對社會上出現(xiàn)的醫(yī)患糾紛焦點問題或醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域的熱點事件，醫(yī)學(xué)人文教師可在課堂上創(chuàng)設(shè)情境，組織醫(yī)學(xué)生展開辯論，闡明各方的觀點，引導(dǎo)其明辨是非，進而建立正確的認知能力和批判性思維。對于一些經(jīng)典的醫(yī)院教學(xué)案例或視頻影像資料，醫(yī)學(xué)人文教師可組織學(xué)生觀看，讓學(xué)生帶著問題去深入思考，展開小組討論并進行課堂匯報，分析人文能力的缺失表象，找出問題的癥結(jié)所在。培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生敏銳的觀察與判斷能力、當(dāng)機立斷的應(yīng)急能力、高度合作的團隊精神，關(guān)注這些非技術(shù)性技能培訓(xùn)，將是醫(yī)學(xué)走向人性化發(fā)展之路的重要環(huán)節(jié)。醫(yī)學(xué)人文教學(xué)中應(yīng)加強醫(yī)學(xué)人文教育與臨床診療實踐的有效銜接，讓醫(yī)學(xué)生在尚未真正走向臨床執(zhí)業(yè)之前，預(yù)先感知將來的執(zhí)業(yè)環(huán)境，提升其學(xué)習(xí)人文知識的主動性和緊迫感，協(xié)助其積極探尋人文能力的改善舉措，促進其在將來的臨床執(zhí)業(yè)中不再簡單地將患者視為一個“待解決的難題”，而是一個“待體察的人”。

4.3合理借力于網(wǎng)絡(luò)豐富的信息資源

鑒于移動互聯(lián)網(wǎng)等信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在校園內(nèi)的普及應(yīng)用，人文知識的獲取渠道日益豐富多樣。對此，醫(yī)學(xué)人文教師不應(yīng)該再刻意回避或消極抵制，而應(yīng)積極鼓勵并正確引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生通過適當(dāng)?shù)木W(wǎng)絡(luò)信息渠道汲取適宜的人文知識資源，去粗取精、多管齊下以提升醫(yī)學(xué)生的人文能力。教師要充分利用高校網(wǎng)絡(luò)資源，以學(xué)生喜聞樂見的形式開展教育。建立校園移動終端、APP應(yīng)用，構(gòu)建擁有真實點擊量的微信公眾號，使高新的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與高校的教育資源實現(xiàn)無縫對接[8]。對于網(wǎng)絡(luò)熱議的醫(yī)療糾紛或醫(yī)患矛盾案例，教師可組織學(xué)生進行線上群內(nèi)集思廣益或引入線下進行課堂分組辯論，帶領(lǐng)學(xué)生理智地探尋適宜的解決之策，建立正確的人文評價理念，提升其倫理決策能力。

4.4拓寬實踐教學(xué)渠道

醫(yī)者應(yīng)該充分認識到科學(xué)理性在醫(yī)療行為中的局限性，重新審視醫(yī)學(xué)的目的和價值，將理性實踐與人文關(guān)懷相融合，才能在提升醫(yī)學(xué)技術(shù)的同時，創(chuàng)造出更好、更善的醫(yī)學(xué)，真正地造福人類。醫(yī)學(xué)院校通過組織醫(yī)學(xué)生參與社會實踐、下鄉(xiāng)義診、臨床實習(xí)或見習(xí)等方式，讓醫(yī)學(xué)生親臨診療現(xiàn)場，體會真實的溝通情境，將醫(yī)學(xué)人文的課堂教學(xué)延伸至社區(qū)或醫(yī)療機構(gòu)內(nèi)，通過帶教老師的言傳身教和患者的現(xiàn)場互動來促進醫(yī)學(xué)生的認知與體驗，達到感同身受的效果。醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷就是對患者的生命價值、人格尊嚴，生理及心理需求的具體關(guān)注[9]。在潛移默化的實踐教學(xué)中可更為有效地培育醫(yī)學(xué)生的悲憫情懷及人文精神。

4.5需求背景下的文醫(yī)融合滲透

高等醫(yī)學(xué)院校的教學(xué)管理者或從事醫(yī)學(xué)人文授課的相關(guān)教師，有責(zé)任和義務(wù)針對醫(yī)學(xué)生開展關(guān)于醫(yī)學(xué)人文能力的態(tài)度及醫(yī)學(xué)人文能力認知的現(xiàn)況調(diào)查，了解醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)人文能力內(nèi)涵的實際認識和自我評價，探尋醫(yī)學(xué)生人文能力認知中存在的問題，并提出相應(yīng)的改進對策，有助于指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生人文能力培養(yǎng)的教學(xué)實踐，從而最終實現(xiàn)醫(yī)學(xué)生人文能力提升的目標(biāo)，亦能達到教學(xué)相長之雙重功效。為了順應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的發(fā)展需求，醫(yī)學(xué)人文教師應(yīng)通過繼續(xù)教育、進修培訓(xùn)等“再度造血”的方式，不斷完善自身的知識結(jié)構(gòu)，彌補醫(yī)學(xué)專業(yè)知識或人文社科知識的欠缺，避免授課過程中的人文知識與臨床實踐脫節(jié)的現(xiàn)象，做到二者相互滲透、互相融合，如此不僅可拓寬醫(yī)學(xué)生的知識視野，亦能品塑他們的言行舉止，達到“內(nèi)化于心，外化于行”之功效， 使他們發(fā)展成為人性豐滿、身懷仁心仁術(shù)的德才兼?zhèn)渲恕?/p>

[1]陳化, 田冬霞.對醫(yī)學(xué)人文能力的認知調(diào)查及建議[J].中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2013，26(1):103-105.

[2]應(yīng)明真，王雅杰.從醫(yī)患關(guān)系現(xiàn)狀看醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷[J].西北醫(yī)學(xué)教育，2014，22(6)：1086-1088.

[3]杜治政.當(dāng)代醫(yī)學(xué)人文理念與實踐論綱[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)(人文社會醫(yī)學(xué)版)，2009,30(1)：2-7.

[4]晏東銘.關(guān)于醫(yī)學(xué)人文社會科學(xué)課程建設(shè)的幾點思考[J].南方醫(yī)學(xué)教育，2014，(2)：3-5.

[6]李德玲，盧景國.醫(yī)學(xué)生道德想象力的課堂培育——以醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)為例[J].中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2015,28(4)：526-528.

[6]古文力．淺談醫(yī)學(xué)教育國際化與醫(yī)學(xué)教育改革的關(guān)系[J]．醫(yī)學(xué)教育探索，2007(12)：1111-1113.

[7]張喆，張占武.對醫(yī)學(xué)生“人文素養(yǎng)”的調(diào)查與思考[J].中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2013，26(3)：404-405.

[8]孫瑩煒，劉芳.移動互聯(lián)網(wǎng)視閾下的醫(yī)德教育思考[J].醫(yī)學(xué)教育管理，2015,1(1)：782-785.

[9]韓鵬，陳校云，張鐵山，等.國內(nèi)外人文關(guān)懷與醫(yī)患關(guān)系相關(guān)問題綜述[J].中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)，2013,26(6)：768-771.

〔編輯吉鵬程〕

ExplorationontheConstructionPathofMedicalStudents′HumanisticAbilityinthePerspectiveofHumanization

PENG Yingchun

(Department of Medical Humanities, School of Health Management and Education, Capital Medical University,Beijing 100069, China, E-mail: pycjql@163.com)

Medicalstudents′humanisticqualityandabilityarethekeypracticeelementsbeyondprofessionalskills.Intheperspectiveofhumanization,thecultivationofhumanisticabilityshouldguidemedicalstudentstoestablishthehuman-centeredserviceconcept,andbreakthroughthenarrowlimitationoftechnologicalviewwithregarding"disease"asthecenter,and.Tointegratethehumanismandmedicine,themedicalhumaneeducationshouldbroadenthepracticalteachingchannelandenrichthecontentsofteaching,basedonclarifyingthemulti-demands.

MedicalHumanities;Hommization;MedicalEducation;bothwithaBenevolentMindandArt

北京市哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目(15JGB074)

R192

A

1001-8565(2016)04-0701-03

2016-04-03〕

2016-07-08〕

doi:10.12026/j.issn.1001-8565.2016.04.47