何景毅

中國政法大學(xué)，北京　100088

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有機(jī)、共容、美的享受

——對懷特海后現(xiàn)代有機(jī)教育的呼吁

何景毅*

中國政法大學(xué)，北京100088

現(xiàn)代教育體系在推動人類社會進(jìn)步的同時，也產(chǎn)生了諸多嚴(yán)重后果。懷特海作為上世紀(jì)最有影響力的哲學(xué)家和教育家之一，為現(xiàn)實世界建構(gòu)起一種全新的認(rèn)知范式——過程哲學(xué)。他以關(guān)系實在論為基礎(chǔ)，通過對教育目的和人的本質(zhì)的追問，在知識與文化，理論與實踐、教育與審美之間搭建起一做橋梁。從而為后現(xiàn)代教育的出場提供理論基礎(chǔ)。

教育；懷特海；過程哲學(xué)

現(xiàn)代教育體系是以牛頓力學(xué)為基礎(chǔ)構(gòu)建起來的，百年間它極大滿足了人類對文化知識的需求，從而促使教育的飛速發(fā)展，為人類社會的進(jìn)步取得了不可磨滅的貢獻(xiàn)。但我們沉醉于現(xiàn)代教育的偉大成就的同時，不應(yīng)該漠視它給我們帶來的一系列負(fù)面的影響。如，過度的專業(yè)細(xì)化分割導(dǎo)致的知識碎片化、對應(yīng)試的極度追捧導(dǎo)致的學(xué)生片面發(fā)展、對科學(xué)的絕對崇拜導(dǎo)致的人文關(guān)懷缺失等。“本來應(yīng)該以人為本，以學(xué)生為本，以展學(xué)生個性的教育，現(xiàn)在反而是為了成績?yōu)楸荆陨龑W(xué)率為本。使得學(xué)生淪為考試的工具，忽視了學(xué)生的“人”的屬性?！盵1]本應(yīng)是樹人育德的教育，現(xiàn)在反而成為害人之源。因此，對現(xiàn)代教育進(jìn)行反思，呼吁一種后現(xiàn)代的教育就成為一種歷史的必然。

一、有機(jī)仁愛，生命教育

現(xiàn)代教育充滿了危機(jī)和挑戰(zhàn)，教育到底是應(yīng)該加強(qiáng)知識的傳授，還是應(yīng)該更加關(guān)注生命的意義？懷特海認(rèn)為，教育的過程是塑造人才的過程，教育的目的是為了引導(dǎo)和成就學(xué)生的自我發(fā)展，從而讓每一個人都活出自己，活出幸福，活出生命。每一個學(xué)生都是一個鮮活的個體，是一個靈動的生命，是一個具有內(nèi)在價值自在自為體。他不是機(jī)器，不是工具，更不是手段?！敖逃前褜W(xué)生引向‘活’路，而不是用無生命的知識擠壓他們本來存有的創(chuàng)造空間，把他們逼上死路”。[2]

懷特海的后現(xiàn)代有機(jī)教育觀呼吁學(xué)生才是真正主體，這是由教育的目的，即引導(dǎo)學(xué)生的自我發(fā)展所決定的。學(xué)生的發(fā)展才是教育的內(nèi)在原因，和根本動力。教育過程中的其他單位，學(xué)生才是主要資源和主要對象。無論是教師，還是學(xué)校也都是為學(xué)生的自我發(fā)展而服務(wù)的。教師的作用只是輔助性和服務(wù)性的。對學(xué)生來說，教師只是引導(dǎo)者和激發(fā)者，而不是學(xué)生發(fā)展的決定者，更不是教育過程中的權(quán)威者。教育過程中的任何因素都是為學(xué)生這個鮮活的生命而服務(wù)的，因此教育對學(xué)生來說絕不是奴役，而是愛，是對生命個體的愛。這種后現(xiàn)代的教育實現(xiàn)了教育主體從教師到學(xué)生的轉(zhuǎn)移，它立足于學(xué)生自我發(fā)展，將教育的重心回歸生命。

二、互蘊(yùn)共容，和諧教育

受二元對立思維影響而建立起來的現(xiàn)代教育，本質(zhì)上是一種排他的的教育。這種教育推崇競爭，提倡優(yōu)勝劣汰的生存之道，它往往將事物之間的關(guān)系解釋為對抗、爭斗和征服?！庇蛇@種“排他教育”所培養(yǎng)出來的學(xué)生喜歡非此即彼的一元思維，缺乏欣賞差異的包容心態(tài)，從而走向偏隘，獨(dú)斷，甚至霸道”。[3]

懷特海的后現(xiàn)代有機(jī)教育觀提倡一種多元化差異性的審美趨向，拒斥無差別化的知識灌輸模式。它體現(xiàn)了對受教育者主體地位的尊重，推崇一種“互蘊(yùn)共容”的教育?！彼^互蘊(yùn)共容，是指事物之間相互關(guān)聯(lián)、相互影響、相互包含、相互促進(jìn)的關(guān)聯(lián)性存在狀態(tài)。當(dāng)說到其中的任何一方，與之有互蘊(yùn)共容關(guān)系的其他各方也隨之在場”。[4]這種尊重他者的互蘊(yùn)共容，將教師和學(xué)生放置在一個有機(jī)聯(lián)系的環(huán)境之中，在那里師生之間相互學(xué)習(xí)、相互合作、共同發(fā)展。老師不再作為知識的權(quán)威者發(fā)號施令，學(xué)生也不再作為知識材料的被動方一味接受，老師與學(xué)生同處于一個互蘊(yùn)共容的有機(jī)體之中，共同冒險，一同創(chuàng)造。就此來說，學(xué)生不再是教育活動的附屬物，而是一個能夠自我思考，自我選擇，自我發(fā)展的自在自為的個體。學(xué)生這種從被動接受者到主動創(chuàng)造者的轉(zhuǎn)型，使得教育的關(guān)注點(diǎn)最終落在了學(xué)生自身上。懷特海這種開放、包容、和諧的立場為師生間的角色定位進(jìn)行了重新闡釋，為超越現(xiàn)代教育提供了一個嶄新的視域，塑造了一個新型的師生關(guān)系，同時也為教育未來的發(fā)展指明了方向。

三、自由創(chuàng)造，美感教育

教育本身是幫助學(xué)生實現(xiàn)自我成長的過程，這個過程本應(yīng)是塑造人格，展現(xiàn)人性光輝的過程。但在現(xiàn)代機(jī)械世界觀的主宰下，教育被當(dāng)做給學(xué)生灌輸知識的手段，學(xué)習(xí)的過程也被簡單看做是知識材料的量的積累過程。在這個過程中，學(xué)生自身的個性特質(zhì)，如興趣、愛好和獨(dú)特的人生體驗統(tǒng)統(tǒng)被抹殺掉。學(xué)生心理、思想、靈魂方面的需求也被忽視。在這個過程中學(xué)生失去了自我，被剝奪了主觀體驗，淪為接受知識的工具，思想被禁錮在僵化的牢籠之中。

在現(xiàn)代教育活動的過程中，“我”始終是受到抑制的。被壓抑的“我”由于活不出自己，因此總是是痛苦的。這種痛苦實質(zhì)上是對美的剝奪。懷特海認(rèn)為，”肉體上的痛苦或精神上的不快，諸如悲傷、恐懼、不喜等，這類抑制我稱之為‘審美破壞’”。在這個意義上，現(xiàn)代教育不僅是對人的摧殘，實質(zhì)上也是對美的破壞。懷特海認(rèn)為，”美就是一個經(jīng)驗事態(tài)中諸因素之間的相互適應(yīng)”。顯然，現(xiàn)代教育所推崇的競爭、對抗、爭斗是不符合美的條件的。教育活動在懷特海那里是審美和享受的統(tǒng)一，它體現(xiàn)了生活的意義和生命的張力。教育之所以被懷特?？醋魇且豁椝囆g(shù)活動，就在于它能夠幫助學(xué)生培養(yǎng)感悟美的能力，給學(xué)生帶來美妙的審美體驗。將審美體驗帶入到教育過程之中，不僅是處于對藝術(shù)和美的熱愛，更是懷特海的后現(xiàn)代有機(jī)教育思想的與眾不同之處。

[1]何景毅.思想政治教育對非正式學(xué)生群體的引導(dǎo)[J].焦作大學(xué)學(xué)報，2014(2).

[2]王立志，馮秀軍.過程哲學(xué)與大學(xué)之道[J].河北學(xué)刊，2006(3).

[3]王治河，樊美筠.第二次啟蒙[M].北京大學(xué)出版社，2015.

[4]張秀華.歷史與實踐——工程生存?zhèn)愐揫M].北京：北京出版社，2011.

何景毅(1988-)，漢族，河南焦作人，中國政法大學(xué)，馬克思主義基礎(chǔ)理論與現(xiàn)當(dāng)代實踐哲學(xué)專業(yè)博士在讀。

B561.52

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