桑林美

[摘 要]閱讀教學(xué)中設(shè)置適切可感的閱讀情境，進行沉靜氛圍的營造，能使學(xué)生的身心浸潤在課堂之中，從而深入感知文本。教學(xué)中要設(shè)置問題障礙，強化思考的深度;明確價值主旨，提供辨析的資源;拓展學(xué)生視閾，開闊思維的空間。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué) 氛圍 沉靜 沉浸

[中圖分類號] G623.2 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）01-050

隨著年級的不斷升高，小學(xué)閱讀教學(xué)已經(jīng)不再追求低年級的那種喧鬧、生動的課堂教學(xué)形式了。相反，為了讓學(xué)生更好、更深入地解讀文本，就需要在閱讀教學(xué)中進行沉靜氛圍的營造，從而將學(xué)生的身心浸潤在課堂之中，促進學(xué)生對文本感知的深入化。

一、設(shè)置問題障礙，強化思考的深度

課堂提問是引領(lǐng)學(xué)生深入感知文本，促發(fā)學(xué)生思維運轉(zhuǎn)的有效策略。但不少學(xué)生面對教師的問題，經(jīng)常是還沒有做好充足的準備和深入的思考就忙著舉手發(fā)言了，結(jié)果不是流于表面，就是因為操之過急而引發(fā)笑話。這就要求教師要通過藝術(shù)化的方式在學(xué)生的思考過程中設(shè)置一些障礙，以強化學(xué)生思考的深度。

例如，在教學(xué)《海倫·凱勒》這篇課文時，教師引領(lǐng)學(xué)生總結(jié)人物的個性特點，學(xué)生紛紛運用了“堅持不懈、鍥而不舍、不屈不撓”等詞語進行概括與提煉。但教師并沒有滿足于這些標(biāo)簽式的語言符號，而是引領(lǐng)學(xué)生深入思考：作者用哪些事件與細節(jié)將人物的特性表現(xiàn)出來？原本喧鬧的課堂一下子沉靜了下來，不少學(xué)生重新開啟了默讀模式。正是在這種寂靜氛圍下的閱讀，使學(xué)生的思維與教材文本進行了深入對接，學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)了作者運用事例展現(xiàn)人物特性的手法，更感知出事件的層次性和條理性。整個過程中，教師并沒有讓學(xué)生將自我認知停留在統(tǒng)一化、刻板化的形式中，而是讓學(xué)生在不斷的自我品悟中豐富體悟，從中感受人物的內(nèi)在形象。

在課堂教學(xué)中，教師面對一些思維敏捷的學(xué)生時，應(yīng)提供一些延緩的時機，為學(xué)生設(shè)置一些思維障礙，讓他們停下急于向前的步伐，使他們在思想上更重視問題，促進其思維意識不斷走向深刻。

二、明確價值主旨，提供辨析的資源

新課標(biāo)對于語文學(xué)科本質(zhì)屬性的定位已經(jīng)非常明確：語文是工具性和人文性相統(tǒng)一的學(xué)科。這兩大點之間是相輔相成、彼此聯(lián)系的，并不存在同等重要之分。教學(xué)過程中，教師也不能有失偏頗。任何一種關(guān)注形式而忘卻意蘊，關(guān)注文意而忘卻本質(zhì)的行為，都會造成語文學(xué)科本質(zhì)屬性的偏離。

例如，在教學(xué)《船長》這篇課文時，教師從小說這一文體創(chuàng)作的基本特色入手，對作者的表現(xiàn)手法、遣詞造句等精妙藝術(shù)進行了深切體悟。在這樣的教學(xué)中，教師并沒有將教學(xué)禁錮在語言形式這單一的模式中，而是引領(lǐng)學(xué)生從文本中散發(fā)出來的人文意蘊出發(fā)，提出問題：全部游客與船員都已經(jīng)得救，船長也完成了自己的職責(zé)，為什么還要選擇與船共存亡呢？教師的這一提問為原本順風(fēng)順?biāo)恼n堂制造了不少的思維難點。在學(xué)生的交流討論中，教師穿插了“9.11”事件中消防局長的責(zé)任意識，還有“5.12”汶川地震中武警官兵舍生忘死的可貴精神的展現(xiàn)。最后，教師出示“天下興亡，匹夫有責(zé)”的古語，引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合具體的文本，深入內(nèi)容中進行感知，從而為深切體驗哈爾威船長的內(nèi)在品性奠定了基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師以文本為認知原點，結(jié)合古今中外各種典型的歷史事件進行旁征博引，為論證文本中的觀點、人物等提供了有效的支撐，讓學(xué)生在習(xí)得語言的同時獲得了生命意識的不斷成長。

三、拓展學(xué)生視閾，開闊思維的空間

隨著信息時代的不斷發(fā)展，學(xué)生的視野也逐漸開闊。一本薄薄的教材、一篇有限的課文已經(jīng)無法滿足他們?nèi)遮吀邼q的認知需求。因此，教師應(yīng)在教學(xué)中為學(xué)生補充全新的元素，既拓展學(xué)生的認知視野，也為學(xué)生從不同側(cè)面感知課文提供有效的資源保障。

例如，《月光啟蒙》這篇課文就以大量的篇幅直接展現(xiàn)了母親所歌唱的童謠、歌謠的內(nèi)容，為表現(xiàn)人物的精神起到了較好的鋪墊作用。針對課文的這一特點，教師直接補充了清代學(xué)者周壽昌的《曬舊衣》一詩。學(xué)生讀到這首詩時就立即與課文中母親的形象進行了有效對接。他們有的放聲吟誦，有的頷首輕吟，有的還將其與課文中的童謠、歌謠相對比，找出了它們內(nèi)在的異同點，形成了濃郁的課堂氛圍。在這種情況下，教師則將教學(xué)的內(nèi)容和盤托出，這對于學(xué)生體驗文本中蘊藏的情感和價值思路起到了較好的烘托作用。試想，如果在教學(xué)中，教師每次都能結(jié)合文本的具體內(nèi)容，為學(xué)生補充相關(guān)的認知文本和情感內(nèi)容，這對于學(xué)生的認知意識的提升將具有多么重要的促進作用?。?/p>

這樣的形式不費口舌、不費精力，但卻在日積月累和厚積薄發(fā)中為學(xué)生思維的馳騁提供了廣闊的跑馬場，有效地提升了學(xué)生的認知能力。

總而言之，我們追求生動形象的課堂，但這種形象生動并不僅僅止步于形式層面，尤其是進入高年級后，更需要沉靜的氛圍去撩動學(xué)生思維的運轉(zhuǎn)和心靈的釋放。沉靜并不意味著死寂，安靜的表層下蘊涵的是思維不斷暗涌的潮流。只有這樣，語文教學(xué)才能避免浮于表層的現(xiàn)象，真正浸潤到文本的深處。

（責(zé)編 劉宇帆）