劉冰潔 彭雪華

隱喻，作為一種人類的基本認(rèn)知方式，是人們思維和談?wù)摮橄蟾拍畹墓ぞ?。?980年，Lakoff和Johnson發(fā)表著作，正式提出概念隱喻理論以來，隱喻的認(rèn)知研究開始在各領(lǐng)域得到展開。我國(guó)外語(yǔ)學(xué)界對(duì)隱喻的研究始于上個(gè)世紀(jì)90年代，焦點(diǎn)主要集中于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域。隱喻理論在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用是隱喻研究發(fā)展的一個(gè)趨勢(shì)，同時(shí)也是外語(yǔ)教學(xué)的需要。2002年首屆全國(guó)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研討會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)了我國(guó)外語(yǔ)學(xué)界對(duì)隱喻應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的研究，將隱喻與外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系提上日程。

隱喻能力包括隱喻意識(shí)和理解及創(chuàng)造隱喻的策略。由此可以看出，隱喻意識(shí)是理解和創(chuàng)造隱喻的前提，是隱喻能力提升過程中最為關(guān)鍵的部分，在外語(yǔ)教學(xué)中學(xué)習(xí)者的隱喻意識(shí)培養(yǎng)至關(guān)重要。詞匯教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中具有舉足輕重的地位，然而依據(jù)現(xiàn)有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從事外語(yǔ)教學(xué)的教師缺乏站在概念隱喻理論的高度來認(rèn)識(shí)和研究隱喻的意識(shí)和能力，對(duì)詞匯認(rèn)知理?yè)?jù)的研究和闡述不足。龔玉苗（2006）曾就提高隱喻意識(shí)在外語(yǔ)詞匯教學(xué)中的必要性和可行性方面進(jìn)行闡述，并提出要想真正把提高隱喻意識(shí)應(yīng)用于外語(yǔ)課堂，還需對(duì)現(xiàn)行的教學(xué)模式、教材做出必要的修訂。

一、隱喻意識(shí)概述

在整個(gè)隱喻理論概念下，隱喻意識(shí)作為一項(xiàng)基本要素，是一種對(duì)隱喻性語(yǔ)言加強(qiáng)型的意識(shí)。依據(jù)Metaphors we live by（《我們賴以生存的隱喻》），隱喻普遍存在于我們的日常生活中，其中許多已然成為了一個(gè)民族固有的傳統(tǒng)思維，我們稱之為“死喻”，正是因?yàn)檫@些“死喻”的存在，使得人們忽視了為數(shù)更多的新奇隱喻的存在，因此隱喻意識(shí)受到了更大的削弱，提升人們識(shí)別隱喻、創(chuàng)造隱喻的意識(shí)和能力勢(shì)在必行。

（一）隱喻意識(shí)的含義

隱喻意識(shí)即語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)隱喻形式及功能增強(qiáng)了的察覺程度和敏感程度。隱喻形式方面，學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)隱喻的一般表現(xiàn)形式及分類有所了解；隱喻功能方面，學(xué)習(xí)者應(yīng)能認(rèn)識(shí)到隱喻不僅可以作為一種修辭手段，且在詞匯、句子和語(yǔ)篇等方面有著語(yǔ)言學(xué)功能，進(jìn)而意識(shí)到外語(yǔ)學(xué)習(xí)中隱喻的重要地位。

Boers（2000）提出隱喻意識(shí)包括以下五個(gè)方面：（1）意識(shí)到隱喻是日常英語(yǔ)中的普遍成分；（2）意識(shí)到許多比喻表達(dá)的后面都有一個(gè)隱喻主題（即概念隱喻）；（3）意識(shí)到許多比喻表達(dá)的非任意性；（4）意識(shí)到隱喻主題可能存在的文化差異；（5）意識(shí)到比喻表達(dá)的跨文化區(qū)別。

（二）隱喻意識(shí)與隱喻的無意識(shí)性

當(dāng)我們一面強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)隱喻意識(shí)的重要性的同時(shí)，不可否認(rèn)隱喻的無意識(shí)性的存在，但兩者并非自相矛盾。

依據(jù)人們是否意識(shí)到隱喻的存在可將隱喻分為有意識(shí)隱喻與無意識(shí)隱喻兩類。所謂的無意識(shí)隱喻（或稱“死喻”）就是在使用語(yǔ)言的時(shí)候，人們一般感覺不到隱喻的意義，因?yàn)檫@些隱喻意義已經(jīng)潛移默化為我們的日常語(yǔ)言，我們對(duì)此司空見慣卻又察覺不出。然而，正是這類無意識(shí)隱喻大量存在于我們的日常生活中。它們的意向圖式已根植于我們的意識(shí)之中，所以從來源詞可以很直接地映射到別的認(rèn)知領(lǐng)域中去，從而將別的領(lǐng)域的對(duì)象納入自己的指稱范圍，人們往往意識(shí)不到這個(gè)過程，固稱“隱喻的無意識(shí)性”。與之相對(duì)應(yīng)的是有意識(shí)隱喻，在有意識(shí)隱喻中，來源域的意向圖式與人頭腦里固有的基本圖式相差甚遠(yuǎn)，所以它不能直接地映射到其它目標(biāo)領(lǐng)域，也不容易接受別的目標(biāo)領(lǐng)域的對(duì)象作為自己的指稱對(duì)象。人們?cè)陔[喻映射的過程中試圖找到兩個(gè)認(rèn)知域的相似之處，自然就意識(shí)到了隱喻的存在。正如走路，一步之內(nèi)不知距離的存在；百步之后，才知距離的遠(yuǎn)近；千里之外，方知路途的遙遠(yuǎn)。因此，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中，要想更加自如地使用語(yǔ)言，重視隱喻意識(shí)和隱喻能力的培養(yǎng)顯得尤為必要。

二、隱喻意識(shí)在外語(yǔ)詞匯教學(xué)中的應(yīng)用

“沒有語(yǔ)法，人們不能表達(dá)很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達(dá)任何東西。”因此，詞匯是外語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

詞匯是以無限的方式互相聯(lián)系著的，這種聯(lián)系存在于詞匯內(nèi)部和詞匯之間。然而，在外語(yǔ)詞匯教學(xué)過程中，由于隱喻意識(shí)的缺失，這些緊密的聯(lián)系往往會(huì)被忽視而導(dǎo)致詞匯輸入方面的不到位，進(jìn)而影響詞匯輸出、語(yǔ)言表達(dá)。

（一）隱喻意識(shí)在詞匯輸入中的運(yùn)用

外部世界提供給我們的信息是有章可循的。具有基本特征的物體構(gòu)成了基本層次范疇。在此基礎(chǔ)上，形成了更為抽象概括的高層次范疇和更為具體的低層次范疇。原型范疇理論就是從這種客觀主義范疇理論發(fā)展而來的。在某個(gè)詞匯的所有相關(guān)詞義中，一定存在一個(gè)最為核心的詞義來扮演其它詞義的原型，其它詞義由核心詞義衍生而來，構(gòu)成了一詞多義現(xiàn)象。而在詞匯教學(xué)中，一詞多義現(xiàn)象的解釋和識(shí)記往往是教師和學(xué)生的重難點(diǎn)所在，教師需要向?qū)W生闡明多義現(xiàn)象是基本意義向其它意義延伸的過程以及它的認(rèn)知機(jī)制。這樣可以引領(lǐng)學(xué)生發(fā)掘多義詞項(xiàng)之間的隱喻性關(guān)系并培養(yǎng)學(xué)生的隱喻意識(shí)。例如“head”的原始義項(xiàng)是“人或動(dòng)物的頭”，生理上居高，所以無生命物體的“頂端、源頭”之義也被涵蓋進(jìn)來，如“head of river”。頭的作用之一是用來思考，進(jìn)而由具體的器官演變成抽象的“思維、智力”，功能五覺和思維為首，便可引申出社會(huì)學(xué)意義上的 “頭頭、領(lǐng)導(dǎo)”，如 “head of group”。按照這樣的思路，“head”充當(dāng)動(dòng)詞時(shí)，便形成“領(lǐng)導(dǎo)”之義。在一詞多義的認(rèn)知方式中，這種隱喻性思維扮演者重要的角色，是產(chǎn)生一詞多義的理?yè)?jù)。教師在講解詞匯時(shí)，需要特別關(guān)注這樣的一詞多義現(xiàn)象，避免學(xué)生只識(shí)粗淺的表面義，而缺乏繼續(xù)深入聯(lián)想的動(dòng)力和意識(shí)。

（二）隱喻意識(shí)在詞匯輸出中的運(yùn)用

隱喻意識(shí)不僅能夠在詞匯輸入的過程中得以運(yùn)用，更重要的是，通過隱喻性認(rèn)知和思維的拓展，學(xué)生在詞匯、句法輸出方面更能全面掌握和應(yīng)用。教師可以通過有意識(shí)地呈現(xiàn)隱喻使學(xué)生認(rèn)識(shí)和了解隱喻，提升隱喻意識(shí)，進(jìn)而將隱喻融入語(yǔ)言表達(dá)當(dāng)中。例如，當(dāng)學(xué)生初次閱讀如下表達(dá)“Her article brilliantly demolishes his theory”時(shí)，教師可以先給學(xué)生回顧以下常見詞匯，如“theory framework”、“support one’s argument”等，并向他們解釋“demolish”、“framework”和“support”的本義，這樣，學(xué)生就自然與“building”的概念聯(lián)系起來，進(jìn)而讓學(xué)生意識(shí)到這種表達(dá)形式的背后所蘊(yùn)藏的概念隱喻 “A THEORY IS A BUILDING”。同時(shí)，教師應(yīng)向?qū)W生說明這些隱喻表達(dá)并非任意出現(xiàn)的，而是構(gòu)筑于一定的語(yǔ)義框架之下。在這樣的引導(dǎo)下，學(xué)生不僅能夠系統(tǒng)地掌握詞匯，同時(shí)可以借助概念隱喻的處理功能使得外語(yǔ)表達(dá)更加明朗化、多樣化，更加容易產(chǎn)出地道的英語(yǔ)表達(dá)“The evidence underpinning his hypothesis was sound.”“The theory is totally based on solid foundation.”

三、結(jié)語(yǔ)

本文討論了隱喻意識(shí)的重要性以及在外語(yǔ)詞匯教學(xué)過程中的體現(xiàn)，既是對(duì)當(dāng)今隱喻研究領(lǐng)域的回應(yīng)，也是對(duì)現(xiàn)有外語(yǔ)詞匯教學(xué)的一種補(bǔ)充。然而，通過培養(yǎng)學(xué)生的隱喻意識(shí)來提升外語(yǔ)詞匯教學(xué)的有效性依舊存在一定的局限性：首先，并不是所有的詞匯習(xí)得都能夠通過提升隱喻意識(shí)來實(shí)現(xiàn)，例如英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)中存在的大量隱喻，在其喻體并不十分清晰的情況下，有些很難歸納到某一個(gè)系統(tǒng)的概念隱喻框架之下，而這些會(huì)給教師在提升學(xué)生隱喻意識(shí)的過程中帶來操作上的困難；其次，由于語(yǔ)言和文化上的差異，要想通過提升隱喻意識(shí)創(chuàng)造隱喻性表達(dá)，學(xué)習(xí)者還需多了解目的語(yǔ)民族的不同的文化和認(rèn)知方式。

為了能夠更有效地將提升隱喻意識(shí)應(yīng)用于外語(yǔ)詞匯教學(xué)課堂，當(dāng)前的教學(xué)模式、教材也有必要得到相應(yīng)的修訂，只有如此，提升隱喻意識(shí)才能真正成為促進(jìn)外語(yǔ)詞匯教學(xué)有效性的一個(gè)新途徑。

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