吳麗萍

推進教師專業(yè)發(fā)展，一直是本輪基礎教育課程改革向縱深發(fā)展的棘手問題。浙江省嘉興市依據斯騰豪斯的“教師即研究者”和舍恩的“教師即反思性實踐者”的觀點，通過個人教學問題研究草根范式的構建和實施，探索出了一條一線教師從教書匠到反思性實踐者的轉型通道。

一、問題探究——教師專業(yè)發(fā)展

缺失對自身教學問題的研究

教師專業(yè)發(fā)展，一直是課程改革領域中的重大課題，然而少有人從教師自我研究的視角來探討專業(yè)發(fā)展的問題。教師即研究者、教師即反思性研究者的命題成為越來越多有識之士的共識，然而在現(xiàn)實中，研究歸研究，教學歸教學，教師與研究者仍然是被分離的兩種角色。通過嘉興區(qū)域內的專題調研，讓我們深感中小學一線教師對教育教學研究存在著眾多的迷茫和困惑，這主要表現(xiàn)在以下三個方面。

一是一線教師研究動力不足，參與熱情不高——缺失參與研究的角色定位。隨著課改的深入，先進的教學方法得到廣泛傳播，一線教師在將先進方法轉化為自覺行動的過程中產生了大量的現(xiàn)實問題，但終因種種原因而將問題束之高閣的現(xiàn)象屢見不鮮，參與研究的熱情不高。究其原因，教師即反思性研究者的角色定位沒有確立，缺失對自我教學問題的研究和專業(yè)發(fā)展的原動力。

二是部分教師選題方向不明，錯位現(xiàn)象頻現(xiàn)——缺失參與研究的價值引導。在現(xiàn)實中，一線教師即使參與研究，也時常會選擇一些宏觀性的命題作為自己的研究內容，不善于從自身教學實踐過程中遇到的難點問題中確立選題方向，更不善于從日常課例的甄別中汲取研究價值，大而空的研究選題使研究者難以對接教學實踐。究其原因，是教師參與研究的價值取向不清晰，導致研究行為難以落實在自身的課堂教學過程中。

三是措施運用不當，方法指導短缺——缺失參與研究的攀沿支架。一線教師希望用科研的方法實施教學問題研究，但在實踐過程中缺乏用科學研究的思維剖析問題，尋找歸因；對文獻檢索、行動觀察、數據采集、經驗提煉等方法的掌握也不夠熟練，深感方法和策略運用指導的缺失，期盼教學研究部門搭建研究支架供他們攀沿。

綜上原因，依據斯騰豪斯的“教師即研究者”和舍恩的“教師即反思性實踐者”的觀點，嘉興為一線教師建構“個人教學問題研究”專門項目，倡導教師把教學和研究融于一體，引導教師聚焦“我的教學問題與困惑”的行動研究，通過中小學教學研究機制方面的改革，為教師成為研究者提供支持，最終推進教師從教書匠到反思性研究者的有效轉型。

二、方法探尋——建構草根范式。

引導教師進行反思性研究

1.創(chuàng)設個人教學問題研究草根范式

內涵界定。針對一線教師對教育科研的迷茫和困惑，專門設立草根式研究項目——個人教學問題研究項目。它以教師個體為研究主體，以學科教學過程中的具體問題為研究內容，旨在引領一線教師采用自我反思為特征的研究方法，富有實效地解決教學過程中出現(xiàn)的真實問題，提高教師獨立研究和解決教學問題的能力。

范式設計。從“六個維度”對草根范式進行架構，形成個人教學問題研究方案設計的范式引導。一是我的教學問題與困惑；二是本問題產生的歸因分析；三是問題的研究綜述；四是概念界定；五是擬采取解決問題的措施；六是研究感悟。引導教師關注學科，以反觀自我的方法，研究自我，獲得提高自我的實踐經驗和理性認知，嘗試實踐性反思方法的有效運用。

特質分析。草根范式的特質表現(xiàn)在以下幾個方面。一是內容選擇的針對性。內容選擇來源于學科教學中的具體問題，并具有問題情景的再現(xiàn)描述。二是研究角度的微觀性。研究角度是一線教師在課堂教學微環(huán)境中實施的點滴改革，以嘗試提高自我的微型研究，其宗旨是降低選題難度。三是研究方法的自主性。依據自身的優(yōu)勢，選擇適合自己的研究方法，研究經歷可長至一年，短至幾月。四是研究成效的現(xiàn)實性。研究成果需要用現(xiàn)實事例來證實自身的變化過程，呈現(xiàn)“改進自我、提高教學效率”的研究宗旨。五是研究主體的反觀性。以“我的研究感悟”為結束語，引導研究者反觀自我，反思自身的實踐過程。

價值取向。運用草根研究方法，通過“中小學教學研究機制的改革”，引導教師聚焦自身的實踐問題，通過反思性實踐探索，激活知識、重構知識、創(chuàng)新知識，實現(xiàn)“從原有的經驗出發(fā)，生長（建構）起新的經驗”，從而提升研究能力，最終成為反思性實踐者，在區(qū)域層面對斯騰豪斯“教師即研究者”和舍恩“教師即反思性實踐者”觀點進行實踐驗證。

2.實施個人教學問題研究的五大推進策略

一是明晰“聚焦學科”的選題方向。在實施個人教學問題研究時，我們要順應教師專業(yè)發(fā)展的內生性需求，體現(xiàn)個體研究的主動效應，消除選題錯位現(xiàn)象，明晰“聚焦學科”選題方向。

勾畫三個選題基點。“三基”即基于問題、基于情景、基于個性，強調選題研究的真實基礎?；趩栴}，即研究的問題須是學科教學實踐過程中所面臨而又無法及時解決的難點問題；基于情景，即需要有具體情景的真實描述；基于個性，即依據個性優(yōu)勢呈現(xiàn)研究特色。勾畫“三基”研究方向，意在凸顯草根研究基礎，夯實“聚焦學科”的選題策略。

梳理六個設計維度?！傲S”是指研究的六個設計維度。引導從“我的教學問題與困惑、對本問題的歸因分析、課題的界定”等方面進行方案設計，打通發(fā)現(xiàn)問題、嘗試改進、提煉成效的過程通道，消除研究目標的游離現(xiàn)象。

二是踐行“范式導研”的推進機制。在集中研討活動中，設計導研稿、進行導研范式，有意識地引導教師全身心地參與研討，對研究問題進行重新審視，理清研究思路，明確研究重點，進一步反思自身的研究要素。

導研稿引領——變系統(tǒng)控制為有效反思。每次研討活動，精心選擇研討范例，并設計配套的導研稿。導研稿通過研討主題、研討材料、研討信息、研討反饋，給個體反思的時間和質疑的機會，提升其參與研討與反思的有效度。

示范式引領——變信息傳授為感悟體驗。每次研討活動組織骨干教師和科研員、教研員現(xiàn)場范式演示。通過明晰研討主題、解讀研討材料、交流研討感悟、探討各自疑惑的演示過程，現(xiàn)場范式演示，觸發(fā)教師的靈感，實現(xiàn)不同思維方式的碰撞，反觀自我現(xiàn)象的激發(fā)，讓參與者在真實的感悟和體驗中獲得思維的訓練與拓展。

三是優(yōu)化“分段推進”的指導步驟。本著研究方法（技術）的指導須在行動中跟進的理念，本項目的指導策略，注重分段推進、有序指導。

一題一例一策略——開題論證定向定序。一題，即所研究的課題；一例，即具體的教學情境實例，意在引導每一個研究課題在具體的問題描述中尋找研究的落腳點，通過“例”來幫助教師聚焦研究的問題，明確研究的方向，提高研究的技術含量；一策略，即針對課題方案中普遍存在的研究策略同質化現(xiàn)象，以符合一線教師工作特點、能解決實際問題的獨特辦法，來提升研究的個性特點，并在此過程中明晰研究的程序。

一題一問一診斷——中期研討“專家門診”?！皩＜议T診”脫胎于醫(yī)院“門診”形式，采用的是中期研討的方式，即在同一課題群里，研究個體在學科教研員的主持下，陳述自我研究中的有關問題，并相互傾聽，共同診斷?！皢栐\”的過程，就是請專家與同伴對自我研究進行“診斷”，也是自我研究思想與方法的反思與展示、修正與強化的過程，為相關學科專業(yè)研究人員提供了學科問題的研究素材。

一題一法一報告——結題培訓指點迷津。一題，即所研究的課題；一法，即解決問題的方法或措施，重在引導教師在具體的課例教學或教學方法上呈現(xiàn)解決問題的有效策略，使研究效果顯性化；一報告，意在幫助研究者尋找有效實踐的理論依據，為策略提供理論解釋，在實踐與理論的對接與融通中提升研究者的理論素養(yǎng)。

四是創(chuàng)新“兩研合力”的導引方法。實施草根研究范式，促成教研與科研各自發(fā)揮應有的效能，從失衡狀態(tài)走向和諧共進狀態(tài)。

內容導航員：學科與研究合力。市級學科教研員在本項目中肩負研究內容選擇的引導和歸因分析的界定，發(fā)揮著個人教學問題研究的內容導航作用，是教研融入科研的真實呈現(xiàn)，有助于研究內容的有效選擇。

技術引路人：研究與行動合力。市級科研員在本項目中擔當著對研究技術的引導作用，承擔著對學科問題研究的方法指導，引導教師在草根研究中將理念落實于常態(tài)的教學行動之中，是科研引領教研的真實寫照，確保了研究過程的有序和有效。

分段合推制：教研與科研合力。分三個時段進行教研與科研的合力磨推：立項評審階段偏重學科教研員對研究內容的導航；中期研討階段讓學科教研員承擔疑難問題的指導，科研人員承擔科研方法的設計引導；成果審定階段由雙方人員共同對教師的研究成果進行研討。

五是強化“實例呈現(xiàn)”的展示形式。通過運用研究過程記錄冊、精品成果實例呈現(xiàn)等方法，展示一線教師投入研究、進行反思性實踐的過程。

研究過程實例印記。以記錄完整、實例清晰為指向，統(tǒng)一發(fā)放《“個人教學問題”專項課題研究記錄冊》；以方案的優(yōu)化修正建議、典型案例（研究現(xiàn)象）記錄等，呈現(xiàn)研究過程中的實例事件，佐證以反思和實踐為特征的研究過程。

精品成果實例呈現(xiàn)。實例可以是一堂研究課的展示、一本研究案例的呈現(xiàn)、一本分層作業(yè)本的設計等。實例呈現(xiàn)既是對研究成果的展示，更是對研究成果的推廣，目的在于引導教師彰顯研究過程的真實性和研究成效的可比性和應用性。

三、實踐分享——鋪就以“反思性研究”

為特征的教師專業(yè)發(fā)展之道

1.四種特征凸顯，實現(xiàn)從教書匠到反思性研究者的轉型

教學技能增長——通過設計尋求答案。教師通過問題的研究，理清教學中的疑難問題。此類研究的起點往往是教師不滿意自己的教學效益，研究常伴隨過程分析與方法比較，即對“先做什么后做什么”的程序分析與“這樣好還是那樣好”的比較分析；研究結論是以工作效率的提升為標志，直接指向于操作，指向于可視可聽可執(zhí)行的教學方法與步驟。

教學方法創(chuàng)新——伴隨研究誕生技能。通過研究，改革教學方法的現(xiàn)象屢見不鮮，其結果一般會有“新產品”產生，如有一定技術含量的記錄袋、微型課程、學案、導學圖表等，當然也伴有明晰的教學方法與操作步驟。可見，這類研究，專業(yè)指向尤為鮮明，個性化的研究成效更為顯著，研究的過程常伴隨著設計與修正的新方法，無疑是教學智慧的進發(fā)，更是專業(yè)發(fā)展的一個顯性標志。

教學理解加深——借助思辨推進認識。有些教師的教學問題與困惑都“糾結”在教學理解上。此類研究大多起于當下提倡的教學（教研）方式、現(xiàn)象與研究者對此種方式、現(xiàn)象的認知產生沖突，研究途徑帶有鮮明的個體選擇傾向，研究過程選擇研究者曾接觸過并產生一定認同感的方法，研究結論常伴隨著頓悟。這說明研究者努力探尋當下最高水平的教學問題與答案，符合高級專業(yè)技能具備內生性的特點，標志著研究者專業(yè)技能在原有水平上躍上了一個新臺階。

高峰體驗頻現(xiàn)——實踐感悟思如潮涌?！吧险n從沒這么爽過！”這是某實驗初中女教師在《初一學生數學預習習慣培養(yǎng)及管理的研究》中發(fā)出的感慨。美國心理學家馬斯洛把這種發(fā)自內心深處的愉悅以及深刻的情感體驗稱為高峰體驗，他認為有相當成就的人生命中常會有高峰體驗的出現(xiàn)。很多經歷“教學問題研究”的承擔者，都有類似于這位女教師的這種在研究過程中產生的高峰體驗。這種體驗成為教師專業(yè)成長中的特殊經歷，鼓舞并支撐教師教學技能的不斷提升。

2.草根范式是實現(xiàn)從教書匠到反思性研究者的有效通道

草根范式聚力——參研人數眾多。通俗可行的范式設計，讓一線教師將教學研究與自身反思性實踐緊密聯(lián)系起來，消除了與教學研究之間的距離，使其脫去了神秘外衣。在嘉興市近3萬多名教師中，有56%以上的教師參與了三個層次的項目研究。以高中教師為統(tǒng)計對象，第一年參與率為21.45%，到第三年參與率就達到了45.3%，并呈現(xiàn)出逐年上升的趨勢，使科研洼地現(xiàn)象逐步消除。

草根范式聚智——研究指向明確。研究內容以教法研究諸多，以創(chuàng)新、改良教學方法為主。這類研究，專業(yè)指向尤為鮮明，個性化的研究成效更為顯著，研究的過程常伴隨設計與修正新方法的創(chuàng)生，草根研究催生了教學智慧的進發(fā)與專業(yè)的發(fā)展。有研究者在《以“一文一問”作業(yè)實施小學高段語文互動教學研究》的研究感悟中寫道：“因為研究點‘小，才使研究更為深入、透徹。在這個研究過程中，我覺得‘個人教學問題的發(fā)現(xiàn)、梳理和嘗試解決，對教師個體的專業(yè)能力發(fā)展大有裨益，是我們需要并能夠研究的內容?！?/p>

草根范式聚優(yōu)——顯性成果豐碩。經歷教學問題研究的教師，為參與省級“三項評比”和科研論文評比打下了扎實的研究基礎，彰顯了嘉興教師教學研究能力的真實水平。僅2010年度，據不完全統(tǒng)計，有203名教師參與浙江省“三項教學評比”，其中有81名教師獲獎；在浙江省教育教學優(yōu)秀論文評比中，獲獎總數名列全省第二；全省農村青年教師專項課題立項入圍率達12%；各類學科論文在各類學術刊物上相繼發(fā)表。在近兩屆省特級教師評比中，嘉興市取得較好成就，創(chuàng)歷史最高。

總之，個人教學問題研究草根范式的構建及推進策略的實施，已在區(qū)域內得到廣泛共識，一線教師已逐漸意識到對教學問題的研究，是推進自身專業(yè)發(fā)展的新基點；從應對現(xiàn)實問題中，不斷地超越現(xiàn)實的束縛，體驗著由教學的“困惑”到教學的“自由”而帶給自己的精神愉悅，享受著職業(yè)帶給自己的成功感受，滿足了專業(yè)發(fā)展的個性化需求，將教學研究與自身實踐通過反思性研究進行架構，使教學研究變遙遠為親近，變神秘為可行，從而激發(fā)廣大教師的教學研究熱情。

（責任編輯 羅登廉）