李憲芳

目前，評價教師教學行為最常見、并經(jīng)常使用的方式是由每一位聽課人員對授課教師的教學方式進行評課。然而，為什么這樣修改，修改的依據(jù)是什么，如何讓授課教師更易于接受并在數(shù)據(jù)的引導下產(chǎn)生深刻的認識，是經(jīng)驗型評課所欠缺的。課堂觀察定量數(shù)據(jù)分析能有效地通過數(shù)據(jù)的對比分析，讓授課教師明確自身的問題所在并更有針對性地改變教學策略，從而提高課堂的實效性，為教師的專業(yè)化成長鋪路搭橋。

課堂觀察是一種行為系統(tǒng)，其核心內(nèi)容為“問題與回答”，即“問題對話式”課堂觀察，包括“四何”問題、教師有效性提問、教師回應學生問題、對話深度四個要素。其中，“四何”問題是指“是何、為何、如何、若何”；教師有效性提問是從問題類型、挑選回答方式、學生回答方式和學生回答類型四個方面觀察；教師回應學生問題包括回應方式和回應態(tài)度；對話深度分為五個深度。

勞技課《剪紙——剪影鏤空法》屬于北京版教材三年級（下）冊第一單元紙工項目中的一節(jié)技術實踐課。要求學生學習刻刀的刻制方法，能依據(jù)簡單的紙工加工符號刻制簡單的紙工作品；要認識剪紙、會區(qū)分陰刻、陽刻剪紙作品；會利用剪影鏤空法設計簡單的剪紙作品。教師依據(jù)課例對課堂各環(huán)節(jié)的數(shù)據(jù)進行分析，并在課堂觀察數(shù)據(jù)統(tǒng)計的基礎上與常模進行比較，得到以下啟示。

1.教師提問類型。與常模數(shù)據(jù)相比較，“是何”問題低于常模30.79%，“為何”問題高于常模9.84%，“如何”問題遠高于常模20.93%，“若何”問題為0?？梢钥闯觯叭绾巍眴栴}和“為何”問題都遠高于常模，總體上呈現(xiàn)出勞技學科的特點，體現(xiàn)出重視學生的技術素養(yǎng)，強調(diào)設計學習與操作學習，讓學生在研究過程中探究方法。

在今后的教學中，要降低“是何”問題的比例，適當增加“為何”問題特別是“若何”問題的比例，這樣可以加強學生對技術點的掌握，讓學生學會遷移知識。

2.有效性提問統(tǒng)計。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計中，可以很明顯看出“記憶性問題”占很大的比重，高于常模24.21%；“推理性問題”略低于常模，為5.01%；問題最大的是“創(chuàng)造性問題”，低于常模15.47%；“批判性問題”的比例是0，而常模是3.75%，差距較大。勞技課主要是培養(yǎng)學生的技術素養(yǎng)，側重于設計學習與操作學習，在實踐過程中，強調(diào)學生的全員參與和全程參與。教師在保證問題有效性的前提下，應關注學生的學習狀態(tài)及參與效果，同時，培養(yǎng)學生思考問題、解決問題及初步設計的能力。

三年級的學生積極主動，在課堂活動中，教師應多創(chuàng)設一些鼓勵學生提出問題的環(huán)節(jié)，讓學生邊研究、邊提問、邊解決，不僅能發(fā)揮學生的主動性，而且可以從另一個側面反映出學生是否了解剪紙設計的方法，是否學會設計的技術點等。多讓學生參與到設計活動中，教師可以適當減少指導的內(nèi)容，讓學生在同伴互助中得到研究的成果。

3.對話深度。課堂活動中，師生一問一答，對話深度一為76.92%，低于常模5.39%；對話深度二為23.08%，高于常模5.39%；沒有出現(xiàn)更高層次的對話深度。從教學內(nèi)容上分析，本課是一節(jié)剪紙設計課，活動中應關注學生設計技能的掌握。教師在關注一級深度的基礎上，出現(xiàn)了大于常模的二級對話深度，說明教師在課堂中關注了學生對技術點的理解力，讓學生在知道“怎么做”的基礎上追問“為什么要這樣做”，從而讓學生明確了設計的關鍵點。

此課雖為小學勞技課，但在適當增加一級對話的基礎上，還要適當增加三級對話的深度，讓學生不僅“知其然”，還要“知其所以然”，初步明確剪紙設計的內(nèi)在規(guī)律，培養(yǎng)學生的設計能力。

課堂觀察方法是一項系統(tǒng)的科研活動，有賴于學校、合作體、教師三個層面形成的合力?！皢栴}對話式”課堂觀察重在對課堂教學中呈現(xiàn)的問題進行引領，引領的問題源于問題預設，問題預設使課堂教學有的放矢，增強了課堂教學的有效性，提高了教師駕馭課堂的能力，也使課堂教學效果事半功倍。

課堂觀察的起點和重點都指向學生課堂學習的改善，為促進教師由經(jīng)驗型教師向研究型教師轉變搭建了平臺，在改善課堂學習的過程中促進教師專業(yè)化發(fā)展。

編輯 汪倩endprint