董新文

【關(guān)鍵詞】 數(shù)學教學;課堂提問;思考

【中圖分類號】 G623.5 【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2015）24—0123—01

提問是教師們經(jīng)常運用的教學手段，是有效教學的核心。課堂提問得好，能激發(fā)學生的學習興趣，讓學生集中注意力，點燃思維的火花，激發(fā)求知的欲望，使學生能夠更好地參與課堂教學活動。所以，為了提供讓學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的階梯，引導他們一步步登上知識的殿堂，尋找課堂提問的有效策略是非常重要的。下面，筆者結(jié)合幾個教學案例，談?wù)剶?shù)學教學課堂提問的策略。

【案例一】認識角

某教師為了讓學生感知數(shù)學與生活的聯(lián)系，配合自己設(shè)計的 “我們?nèi)ヂ糜巍钡那榫尘€索，出示了一系列與交通標志相關(guān)的實物：出口指示牌（長方形）、轉(zhuǎn)彎指示牌（三角形）、限速警示牌（圓形）、手巾（正方形）等，讓學生比較它們的不同（長方形、正方形、三角形都有角，而圓形沒有角）。

師：這些是什么？

生：交通標志。

師：它們有什么不同？

生1：有些是圓的，有些是方的。

師：還有嗎？

生2：它們表示的意義不同。

師：什么不同？

生2：轉(zhuǎn)彎指示牌表示……，限速警示牌表示……

生3：我不同意……

接著學生爭論起來。

在這種“滿堂問”的課堂里，教學氣氛是活躍了，甚至顯得有些熱鬧，但學生受益不多。這位教師總是想方設(shè)法讓學生體會數(shù)學與生活的聯(lián)系，千方百計創(chuàng)設(shè)情境，再引出問題。在“滿堂問”的渲染下，教師有意無意地會拋出一些無關(guān)的問題，并且認為只有這樣引導，才能引發(fā)學生的思考，進而體現(xiàn)學生的主體作用。當生l已經(jīng)講到重點時，教師的那句“還有嗎？”顯得畫蛇添足，反而將學生的思路引向莫名的方向。教師完全可以將無意義的問題停止，轉(zhuǎn)入到“方”和“圓”的區(qū)別上，也就是有角和沒角的區(qū)別上?？梢?，教師的設(shè)問如果沒有明確的目的，隨意發(fā)問，是不能發(fā)揮相應的價值和作用的，反而會讓學生不知道應該如何回答，達不到應有的教學效果。筆者認為，教師的設(shè)問要適可而止，把握好度和時機。

【案例二】認識平行四邊形

師：同學們，我們學習了平行四邊形的特征，現(xiàn)在你能在草稿紙上自己畫出一個平行四邊形嗎？

學生自己畫，在巡視中，筆者發(fā)現(xiàn)問題：由于沒有將對邊畫平行，導致對邊不一樣長。三年級的學生還沒學過兩條邊平行，也沒學過角的度量，怎么辦呢？在大部分學生舉手表示畫完后，筆者將部分學生所畫的圖形拿到了展臺進行展示。

師：請大家觀察這個圖形，是平行四邊形嗎？為什么？

生：不是，因為它的對邊不是一樣長。

師：觀察了那么多圖形，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：很多都是畫得對邊不相等導致畫錯的。

師：誰有什么好辦法，教教大家？

生：要先量好長度才開始畫。（沒有講到重點）

師：說得真好，但是老師知道有很多同學是量過長度再畫的，卻還是畫錯了，這是為什么呢？

生：在移動尺子的時候不能把尺子弄歪。

師：你能上來演示一下你是怎么移動尺子的嗎？

學生上臺展示。

師：不錯！看明白了嗎？這是我們二年級時學習過一種平移現(xiàn)象。我們在平移尺子時，尺子的方向不可以發(fā)生改變，對邊的方向也就不會發(fā)生改變，就不會再發(fā)生那樣畫歪的錯誤了。

啟發(fā)性是數(shù)學課堂提問的靈魂。在提問時，不但要讓學生了解為什么做錯了，而且明白怎么解決。在幾何教學的課堂上，是比較注重動手實踐的，在動手實踐時發(fā)現(xiàn)的問題，應該及時找到應對的策略。同時，還要適當設(shè)計一些多思維途徑的問題，強化學生的思維訓練，培養(yǎng)他們解決問題的能力。最終通過引導，學生發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)在畫平行四邊形時，不能直接像以前畫長方形、正方形那樣按大概的方向畫，那樣很容易把圖形畫歪，一定要按照規(guī)定的方向平移尺子，來畫平行四邊形的邊。

總之，課堂提問既是一門科學更是一門藝術(shù)，看起來簡單，實際上很復雜。陶行知先生說過：“發(fā)明千千萬，起點在一問，智者問得巧，愚者問得笨?！彪S著課改的深入實施，我們越來越關(guān)注幾何課堂活動的生成性和變化性，使得幾何課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨特性和靈敏性。因此，在整個教學過程中，教師必須從根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能讓我們的課堂變得更加精彩。

編輯：謝穎麗