陳曉泓

【摘要】散文教學(xué)內(nèi)容是對教材的“沿用”，“重構(gòu)”和“創(chuàng)生”，是在教學(xué)實(shí)踐中師生動態(tài)建構(gòu)起來的，意味著散文該“教什么”的問題。然而，散文文體的特點(diǎn)使得散文教學(xué)內(nèi)容的“重構(gòu)”和“生成”出現(xiàn)偏差，主要是對散文所敘述的客觀對象和思想，觀點(diǎn)等的錯誤解讀，作者在散文中個人化的情感體驗(yàn)被忽視，敘說對象成了外在的言說對象，作者個人化的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)不能被學(xué)生理解，課堂的“創(chuàng)生”也不是真正基于文本的“生成”。

【關(guān)鍵詞】散文 教學(xué)內(nèi)容 偏失 重構(gòu) 生成

【中圖分類號】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）12-0161-02

隨著課程改革的推進(jìn)，“用教材教”已深入廣大教育工作者的觀念，語文教學(xué)內(nèi)容是“用教材教”的體現(xiàn)，顯然是整個語文教學(xué)過程的關(guān)鍵。王榮生教授認(rèn)為“語文教學(xué)內(nèi)容既包括對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的‘重構(gòu)——處理、加工、改編、乃至增刪、更換；既包括對教學(xué)內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中教師對教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生?！雹儆纱丝梢钥闯觯Z文教學(xué)內(nèi)容是對教材的“沿用”，“重構(gòu)”和“創(chuàng)生”，是師生動態(tài)建構(gòu)，由教學(xué)雙方在教學(xué)實(shí)踐中現(xiàn)實(shí)地生成出來。因而語文教學(xué)內(nèi)容顯然不等同與教材內(nèi)容，更不等同于語文課程內(nèi)容，事實(shí)上，語文教學(xué)內(nèi)容在重構(gòu)和生成的動態(tài)過程中反映出的是語文課在教什么的問題。

散文作為語文教學(xué)的重要部分，因?yàn)槠湮捏w的特點(diǎn)，導(dǎo)致解讀模糊，教學(xué)內(nèi)容不易確定等問題。傳統(tǒng)文學(xué)體裁認(rèn)為“除去小說、詩歌，戲劇之外，都是散文”，如果按個標(biāo)準(zhǔn)這一劃分，就意味著中小學(xué)語文課本中，散文占據(jù)非常大的比例。王榮生教授認(rèn)為將小說、詩歌，戲劇劃分為純文學(xué)，“文學(xué)性的散文”劃分為雜文學(xué)，新聞、學(xué)術(shù)文章等劃分為實(shí)用性文章更符合語文課程與教學(xué)。本文對散文的理解引用王榮生教授的定義，即“文學(xué)性散文”。根據(jù)上述定義我們可以看出散文是“被剩余的”，其文體特征不如詩歌，小說等明顯，其文體“雜”，導(dǎo)致了讀者對散文內(nèi)容解讀的模糊，解構(gòu)和建構(gòu)困難，教學(xué)內(nèi)容難以確定。

目前在語文教學(xué)中，散文教學(xué)內(nèi)容在偏失大致上可分為：散文的物和景混淆于客觀的物和景，散文的敘事等同于故事，散文思想被刻板化。

文學(xué)性散文記敘的客體是“高度個人化的言說對象”，特點(diǎn)是所言說的對象是帶有個人的獨(dú)特的情感體驗(yàn)，不同于小說，戲劇等純文學(xué)的完全虛構(gòu)。作者情感表現(xiàn)所依托的客觀事物被等同于一般的客觀事物，那么散文教學(xué)內(nèi)容的取向就出現(xiàn)問題了?！逗商猎律肥墙杈笆闱榈纳⑽模?yàn)橹熳郧鍖商猎律畹拿鑼?，有些教師在?zhí)教過程中關(guān)注點(diǎn)都在與景物描寫上，關(guān)注于語言凝練生動傳神之類的描寫筆調(diào)，卻忽視了景物描寫里面能表現(xiàn)作者內(nèi)心情感的話語。例如“這幾天心里頗不平靜”，“像今晚上，一個人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺是個自由的人”，“這時候最熱鬧的，要數(shù)樹上的蟬聲與水里的蛙聲；但熱鬧是它們的，我什么也沒有”等，這些表現(xiàn)作者內(nèi)心的話語不多，確是“情”的脈絡(luò)，忽視之后無以把握作者情意的變化。這種偏失導(dǎo)致以學(xué)生學(xué)完之后只記得這是一篇描寫“荷塘”和“月色”美景的文章，但朱自清這篇文章所描寫的他個人情感體驗(yàn)的“荷塘夜色”也就成了客觀的“荷塘月色了”，其蘊(yùn)含的情理也就無從尋起，學(xué)生在課堂中的“生成”實(shí)際上與作者的情感體驗(yàn)沒有對接。

敘事性散文的“事”在語文教學(xué)過程中容易被等同于故事或者小說中的“事”。若師生在課堂過程中傾注的精力在與事件的故事性和情節(jié)，也顯然偏離了敘事性散文教學(xué)內(nèi)容的中心。但學(xué)完《藤野先生》，學(xué)生只記得魯迅去仙臺學(xué)醫(yī)時受過藤野先生幫助的故事由此產(chǎn)生的感激之情，學(xué)完《老王》只留下老王去給楊絳先生送東西的畫面和楊絳先生對老王的同情，忽略了魯迅在《藤野先生》中還有對藤野先生敬重的態(tài)度，答應(yīng)給藤野先生寄照片食言而愧疚的內(nèi)心和藤野先生對他的鞭策等多種豐富的情感，忽略了《老王》中楊絳先生對老王的愧疚感等?！吧⑽拈喿x教學(xué)，實(shí)質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與‘這一篇散文所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接”②當(dāng)教師在解構(gòu)散文時，抒情性的物和事被等同于客觀性的物和事，作者獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)便不能體現(xiàn)出來，這個過程中學(xué)生與讀者之間經(jīng)驗(yàn)的鏈接便斷了，師生對課文的“生成”的經(jīng)驗(yàn)也偏離了散文本身。

散文教學(xué)內(nèi)容的偏失還體現(xiàn)對課文解構(gòu)過程中印象的刻板化。讀者一看到作者或者相關(guān)背景就先入為主地把自己既有的知識和經(jīng)驗(yàn)“搬運(yùn)”到這一篇散文中。魯迅先生以其鋒利的批判思想被讀者廣知，因而有的教師在執(zhí)教《記念劉和珍君》時，對“人類的血戰(zhàn)前行的歷史，正如煤的形成，當(dāng)時用大量的木材，結(jié)果卻只是一小塊，但請愿是不在其中的，更何況是徒手”這句話的解讀是“希望生者從這件事情上吸取教訓(xùn)。花那么多的代價，那么大的代價，贏得的是那么一小塊煤，劃不來。要選擇更為合適的道路和方式”。但是，聯(lián)系這句話的下面一句“然而既然有了血痕了，當(dāng)然不覺要擴(kuò)大。至少，也當(dāng)浸漬了親族；師友，愛人的心，縱使時光流駛，洗成緋紅，也會在微漠的悲哀中永存微笑的和藹的舊影”以及后文“茍活者在淡紅的血色中，會依稀看見微茫的希望；真的猛士，將更奮然而前行”，筆者認(rèn)為魯迅現(xiàn)在是在以親友，師友的身份緬懷劉和珍君，并認(rèn)為她的死應(yīng)該喚醒更多的人。該教師在該課前面的講解時就已經(jīng)根據(jù)魯迅的其他作品來解說魯迅的批判思想，在這里的解讀也強(qiáng)調(diào)其批判思想，在解構(gòu)文本時這種觀念已經(jīng)先入為主了。

散文教學(xué)內(nèi)容在解構(gòu)與生成過程中的偏失，究其根本就是忽視了文本本身所蘊(yùn)含的“情意”。作者個人化的言說對象被解讀為外在的言說對象，文本敘說的對象被理解，但隱含的情感被無視。在中小學(xué)散文教學(xué)中，教師對散文文本需要有正確的解讀，謹(jǐn)記散文所敘述的對象是“高度個人化的言說對象”這一特點(diǎn)，方能在正確的方向解構(gòu)，重構(gòu)文本。散文所蘊(yùn)含的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)被挖掘出來之后，學(xué)生才能與其建立鏈接，課堂上才有真正意義上的生成。

參考文獻(xiàn)：

[1]王榮生.語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]王榮生.散文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.