胡艷玲，李國利，黃春

（重慶三峽醫(yī)藥高等?？茖W(xué)?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)部，重慶404120）

基于基層醫(yī)生崗位需求構(gòu)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程標準體系的探索與思考

胡艷玲，李國利，黃春

（重慶三峽醫(yī)藥高等?？茖W(xué)?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)部，重慶404120）

課程標準是一門課程的核心與精髓，教材的編寫、授課內(nèi)容的確定等均需要按照課程標準來執(zhí)行，因此，課程標準制定的好壞對教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)具有重要的指導(dǎo)意義。該文以高職高專臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)為例，分析了基層醫(yī)生崗位需求與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程標準體系的關(guān)系，提出了以崗位需求為導(dǎo)向推進基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程標準體系建設(shè)的必要性，探討了構(gòu)建該課程標準體系的要素、內(nèi)涵和過程。旨在通過研究，構(gòu)建一個完善的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程標準體系，指導(dǎo)授課與教學(xué)，提升教學(xué)內(nèi)涵，推動基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革。

醫(yī)師；醫(yī)學(xué)；課程；基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)；基層醫(yī)生；崗位需求；課程標準體系

課程標準作為課程的質(zhì)量標準，為教學(xué)主、客體提出了明確而具體的要求，是課程實施、課堂教學(xué)和學(xué)業(yè)成就評價的依據(jù)。課程標準建設(shè)在一定程度上引導(dǎo)著課程改革的方向，對規(guī)范教學(xué)基本要求、提高高職教學(xué)質(zhì)量、增強學(xué)生的職業(yè)能力和促進學(xué)生學(xué)習(xí)過程的良性發(fā)展具有實質(zhì)性的重要意義[1]?，F(xiàn)行的高職高專基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程設(shè)置依然擺脫不了本科壓縮餅干的影子，知識結(jié)構(gòu)專業(yè)針對性不強，學(xué)生接受起來難度大。以臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)為例，學(xué)生畢業(yè)后多數(shù)定在基層醫(yī)生崗位，由于課程標準崗位需求導(dǎo)向性不夠，現(xiàn)行的課程標準體系不能完全滿足學(xué)生自身發(fā)展的需要，因此，迫切需要進行改革。為力爭改變這一現(xiàn)狀，作者對此進行了深入研究，現(xiàn)報道如下。

1 基層醫(yī)生崗位需求與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程標準體系的關(guān)系

1.1 基層醫(yī)生崗位需求內(nèi)涵現(xiàn)階段基層農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院人才匱乏已成為阻礙鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的瓶頸?，F(xiàn)行的?？迫瞬排囵B(yǎng)模式課程體系為“老三段”，培養(yǎng)的人才不適應(yīng)崗位需求[2]。三年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)是針對我國中等或欠發(fā)達地區(qū)的農(nóng)村基層衛(wèi)生醫(yī)療單位執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師不足、學(xué)歷層次偏低而開設(shè)的醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)。作為我國醫(yī)學(xué)教育的重要補充，該專業(yè)的定位：為廣大農(nóng)村、廠礦、社區(qū)基層醫(yī)療單位培養(yǎng)“下得去、用得上、留得住”的高素質(zhì)技能型臨床助理執(zhí)業(yè)醫(yī)師[3]。重慶三峽醫(yī)藥高等專科學(xué)校對畢業(yè)生崗位調(diào)查及對重慶市及其周邊區(qū)縣32家農(nóng)村基層醫(yī)療單位崗位職業(yè)需求調(diào)查結(jié)果顯示，對三年制臨床醫(yī)學(xué)畢業(yè)生有很大需求，主要需求的專業(yè)方向為全科醫(yī)學(xué)、婦幼保健、影像學(xué)診斷、麻醉等。從2012年7月開始作者對本校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生進行了跟蹤調(diào)查，結(jié)果顯示，進入縣級及以上醫(yī)院者占11%，而進入更基層的鄉(xiāng)鎮(zhèn)醫(yī)院、社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心和村衛(wèi)生所者占52%。

1.2 基層醫(yī)生崗位需要基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課的支撐基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課在醫(yī)學(xué)院校中占有相當重要的地位，是醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課的前提，也是醫(yī)學(xué)畢業(yè)生走上臨床工作崗位的鋪墊。因此，研究并加強基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課的有效教學(xué)意義深遠。以人體解剖學(xué)與組織胚胎學(xué)為例，一般是在學(xué)生入校的第一學(xué)期進行學(xué)習(xí)，進入實習(xí)期和工作期后，解剖課的作用體現(xiàn)得更為明顯，基礎(chǔ)知識不牢固，臨床操作技能無法有效實施，很有可能影響療效，打擊醫(yī)生治療信心。

1.3 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課與課程標準體系的關(guān)系課程標準是規(guī)定某一學(xué)科的課程性質(zhì)、課程目標、內(nèi)容目標、實施建議的教學(xué)指導(dǎo)性文件，對“教”與“學(xué)”均提出了明確的要求。本校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)開設(shè)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課為人體解剖與組織胚胎學(xué)、病理與病理生理學(xué)、免疫學(xué)與病原生物學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、藥理學(xué)、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)實驗技術(shù)等。其中新增的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)實驗技術(shù)課為一門綜合性實驗課，著重培養(yǎng)學(xué)生動手能力和綜合思維能力。為構(gòu)建合理的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程標準體系，作者對周邊32個鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院進行了問卷調(diào)查與實地走訪工作，通過與基層醫(yī)生、臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)一線教師、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師共同研究探討后以“必需”、“夠用”為原則，選取各課程貼近崗位需求內(nèi)容，分別制定課程標準，并構(gòu)成新的課程標準體系。

2 以崗位需求為導(dǎo)向，推進基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程標準體系建設(shè)

2.1 構(gòu)建臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程標準體系的目的和意義新的課程標準體系構(gòu)建后形成了立體網(wǎng)絡(luò)，互通有無，從整體上對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的知識要點進行了統(tǒng)一規(guī)劃和要求。從教師的角度來講，使教師更有針對性地進行教學(xué)，對重點、難點的把握會更加清晰及明朗。從學(xué)生的角度來講，使學(xué)生更能形成整體思維，為基層醫(yī)生崗位打下基礎(chǔ)。新的課程標準引入了以學(xué)生為主體進行教學(xué)的理念，詳細列出了學(xué)生需要達到的學(xué)業(yè)要求，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更有針對性。

2.2 課程標準體系的特點

2.2.1 完整性與規(guī)律性符合臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的規(guī)律，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程體系構(gòu)架完整。課程安排在第一學(xué)年全部學(xué)完，第一學(xué)期為人體解剖與組織胚胎學(xué)、生理學(xué)和生物化學(xué)，第二學(xué)期為病理與病理生理學(xué)、免疫學(xué)與病原生物學(xué)、藥理學(xué)和醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)實驗技術(shù)。

2.2.2 整體性與個體性課程標準體系以整體觀的思維進行構(gòu)建，各門課程融合在一起，依次遞進，形成一個有機的整體。各門課程標準均以人才培養(yǎng)方案為依據(jù)進行構(gòu)建，以崗位需求為導(dǎo)向進行設(shè)置。個體性反應(yīng)在每門課程均各有特點，各有側(cè)重。以免疫學(xué)與病原生物學(xué)為例，由于學(xué)時受限，只選取了幾種常見的寄生蟲作為教學(xué)點，課程標準重點內(nèi)容在于細菌總論和免疫學(xué)部分。

2.2.3 交互性與滲透性制定時體現(xiàn)了交互性與滲透性的原則，使各門課程學(xué)習(xí)起來能互相聯(lián)想、啟發(fā)。以藥理學(xué)和免疫學(xué)與病原生物學(xué)為例，其中抗生素的內(nèi)容在2門課程標準中均有體現(xiàn)，而這2門課程均排在第二學(xué)期，時間上同步，內(nèi)容上有銜接，因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)時能融會貫通，增強對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的理解。

2.2.4 創(chuàng)新性與實用性各門課程標準在制定過程中緊密聯(lián)系臨床工作，以項目為引領(lǐng)，采用最新的教學(xué)方法與手段進行教學(xué)，如以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（PBL）教學(xué)法、情景教學(xué)法等。以醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)實驗技術(shù)課為例，課程標準制定時以臨床工作實際操作技能為導(dǎo)向，設(shè)定相應(yīng)實驗內(nèi)容，如穿刺、注射的操作訓(xùn)練等。此外，還設(shè)計了綜合性實驗，增強了學(xué)生的動手操作能力和發(fā)散性思維能力。

2.3 課程標準的構(gòu)成內(nèi)容本校課程標準主要構(gòu)成內(nèi)容如下。

2.3.1 前言包括制定依據(jù)、課程性質(zhì)與作用、課程設(shè)計思路、課程內(nèi)容確定的依據(jù)等。

2.3.2 課程目標分為總目標和分目標。其中分目標有知識目標、能力目標、素質(zhì)目標等。

2.3.3 課程內(nèi)容與學(xué)時安排以表格形式列出，包括項目名稱、學(xué)業(yè)達成目標、學(xué)時分布等。

2.3.4 教學(xué)設(shè)計按照工學(xué)結(jié)合、項目載體、學(xué)生主體、突出能力目標等原則進行課程教學(xué)設(shè)計。

2.3.5 課程實施包括教學(xué)條件、教學(xué)方法實施、教材選用情況等。

2.3.6 教學(xué)評價與考核要求教學(xué)評價和考核要求貫徹以能力為本、動態(tài)與主動結(jié)合的理念。

2.3.7 課程資源開發(fā)與利用學(xué)習(xí)資料、信息化教學(xué)資源、校內(nèi)外實驗實訓(xùn)教學(xué)資源等。

2.3.8 其他說明包括本課程標準適用的學(xué)生對象、專業(yè)及修訂年限說明等。

3 課程標準體系構(gòu)建與實施步驟

大學(xué)課程標準的制定，在發(fā)動和動員階段，是自上而下的；在具體制定階段，是自下而上的，教師是制定標準的主體；在修訂與完善階段，必須吸收學(xué)生的反饋建議[4]。

3.1 根據(jù)人才培養(yǎng)方案，確定課程標準體系框架依據(jù)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案，確定基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課以綜合能力分析為出發(fā)點，找準專業(yè)核心能力，確定課程的定位、任務(wù)與目標，并制定相應(yīng)課程標準，構(gòu)成課程標準體系。

3.2 完善課程標準內(nèi)涵，制定各課課程標準作者通過3個途徑進行了前期調(diào)研：（1）到周邊基層醫(yī)院進行充分調(diào)研；（2）與臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)一線教師進行多次研討；（3）對在校生、實習(xí)生、基層醫(yī)生三類對象進行調(diào)研（分別收回有效問卷140、120、110份）。根據(jù)調(diào)研結(jié)果，依據(jù)專業(yè)核心能力確定每門課的知識點、能力點、技能點和素質(zhì)要求；按照科學(xué)、合理的分類及順序構(gòu)建課程標準體系；落實課程的組織與實施細則；建立考核知識、能力、技能與素質(zhì)的考核指標體系和考核標準，提出學(xué)生學(xué)業(yè)評價考核方法。確定基層醫(yī)生崗位需要的能力要求及其他特殊要求后，與臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教師一起，共同編制相應(yīng)課程標準，見表1。

3.3 邊實施邊完善，進一步修訂課程標準課程標準編制完成后在2013級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生中進行了試用，并根據(jù)調(diào)研結(jié)果反饋，再次對課程標準進行了修訂。以藥理學(xué)為例，對常見抗生素類藥物部分進行了重新修訂，增加了藥物與臨床的相互關(guān)聯(lián)部分，使學(xué)生學(xué)習(xí)時更能貼近實際工作崗位，做到有的放矢，見表2。

表1 不同調(diào)查對象對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程重要性認知排序比較[n（%）]

表2 不同調(diào)查對象對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程標準體系的崗位貼近度評價[n（%）]

4 思考與探討

4.1 認清本科與?？频膶嵸|(zhì)區(qū)別，更好地為?？茖哟螌W(xué)生服務(wù)本科與專科實質(zhì)區(qū)別主要有三點：（1）人才培養(yǎng)目標不一樣。專科是培養(yǎng)能適應(yīng)在生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線和廣大農(nóng)村工作的技術(shù)應(yīng)用性人才；培養(yǎng)掌握一定理論知識、具有某一專門技能、能從事某一種職業(yè)或某一類工作的人才，其知識的講授是以“能用為度”、“實用為本”。本科是培養(yǎng)較扎實地掌握本門學(xué)科的基礎(chǔ)理論、專門知識和基本技能，并具有從事科學(xué)研究工作或擔負專門技術(shù)工作初步能力的高級人才。（2）課程要求不一樣。本科生的課程強調(diào)理論體系的完整性，?？粕恼n程強調(diào)實際操作和應(yīng)用。（3）面向崗位不一樣。本科生畢業(yè)后可在一線城市的三甲醫(yī)院工作，而?？粕厴I(yè)后主要是在農(nóng)村基層單位工作，工作環(huán)境與待遇完全不一樣。只有認清以上幾點，才能更好地構(gòu)建課程標準體系，更好地指導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)。

4.2 力爭新課程標準體系的實用性得以實現(xiàn)新的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程標準體系形成后，將與人才培養(yǎng)方案相適應(yīng)，符合高職高專學(xué)生的特點，體現(xiàn)了以基層醫(yī)生崗位需求為導(dǎo)向的特色，真正體現(xiàn)“基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識專業(yè)化”的特點，增加了各門課程的融合度，能讓學(xué)生學(xué)有所用、學(xué)有所得，打破基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課“理論部分過多、動手機會過少”的傳統(tǒng)框架與模式，增加了獨立的實驗課，加強了學(xué)生的動手能力，真正做到能讓學(xué)生“學(xué)習(xí)后應(yīng)該知道什么和能做什么”。

4.3 崗位需求進一步與課程標準進行真正有效對接

根據(jù)基層醫(yī)生職業(yè)發(fā)展需要和完成崗位實際工作任務(wù)所需要的知識、能力、素質(zhì)要求等選取教學(xué)內(nèi)容，制定課程標準，并為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)[5]。融合國家助理執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試內(nèi)容制訂課程標準，力求培養(yǎng)目標明確；教學(xué)內(nèi)容貼近崗位，強調(diào)針對性和實用性；采用任務(wù)驅(qū)動等多種教學(xué)方法，突出“工學(xué)結(jié)合”、“教、學(xué)、做”一體化，突出學(xué)生實踐動手能力的培養(yǎng)，以“零距離”上崗為目標，將能力培養(yǎng)貫穿于教學(xué)全過程；將過程性考核與終結(jié)性考核相結(jié)合。以藥理學(xué)為例，新課程標準強調(diào)了學(xué)生實際動手能力，突出學(xué)習(xí)的過程，應(yīng)用PBL教學(xué)法，組建模擬藥房為實訓(xùn)場所，并對藥理學(xué)學(xué)習(xí)作出客觀、全面的評價。依托行業(yè)提高教師的專業(yè)技能，并吸納有較高學(xué)術(shù)造詣的專家、學(xué)者來校講座。積極鼓勵教師到醫(yī)院參加工作實踐。以本?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)部為例，從2012年7月開始已有30人次利用寒暑假到醫(yī)院進行了頂崗實踐，另已有醫(yī)學(xué)院校專家、學(xué)者及醫(yī)院高級技術(shù)人員6人次到本校進行了講座培訓(xùn)與教學(xué)活動。通過培養(yǎng)骨干教師、青年教師等，完善教學(xué)梯隊，同時，為更好地實施基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程標準體系，提高教學(xué)效果。

綜上所述，課程標準的建設(shè)既是提高和保障高職院校教育質(zhì)量、實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標的有效途徑，又是將高職課程改革落到實處的切入點[6]，基于基層醫(yī)生崗位需求構(gòu)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程標準體系確有必要。目前，基層衛(wèi)生人員的主體仍然以?？茖哟渭耙韵潞统跫壖夹g(shù)專業(yè)職務(wù)為主，所以，基層醫(yī)療機構(gòu)對?？频呐R床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才需求量非常龐大。?？婆R床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)周期短、崗位針對性強，是醫(yī)學(xué)高等教育體系的補充和完善，具有不可替代性[7]。醫(yī)院歡迎具備一定工作能力的畢業(yè)生，將學(xué)生培養(yǎng)成一線需要的人才是高職教育的重要目標，因此，需要進一步深入研究崗位需求，細化崗位能力，改革課程標準。從課程的課時、教學(xué)內(nèi)容、考核方式、教學(xué)方式和理論實踐比例等方面進行細致改革。在構(gòu)建高職高專臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課課程標準體系時應(yīng)與行業(yè)合作開發(fā)課程，根據(jù)基層醫(yī)療崗位的要求，參照執(zhí)業(yè)資格標準，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容，建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準，規(guī)范課程教學(xué)的基本要求，提高課程教學(xué)的質(zhì)量[8]，為培養(yǎng)更多能直接服務(wù)于基層衛(wèi)生機構(gòu)的實用性高素質(zhì)技能型醫(yī)學(xué)人才奠定基礎(chǔ)。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2015.04.064

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2014-09-19）

胡艷玲（1983-），女，湖北仙桃人，碩士研究生，講師，主要從事基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育、微生物與免疫學(xué)的研究；E-mail：hattie0263@163.com。