柴樹臣

摘要：院校的人文素質(zhì)教學(xué)，不僅能夠傳授基本的人文知識(shí)，而且能夠在人文知識(shí)的傳授過程中融入正確的人文理念，從而對(duì)學(xué)生潛移默化地施加影響，使之形成合理全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)和較高的人文素養(yǎng)以及正確的人生觀、價(jià)值觀和世界觀。因此，在素質(zhì)教育過程中，教師自身的知識(shí)素養(yǎng)和結(jié)構(gòu)以及教學(xué)風(fēng)格決定著教育的成敗。而當(dāng)今語文教師自身的個(gè)體性缺失是素質(zhì)教育中的主要問題所在。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué) 素質(zhì)教育 教師的個(gè)體性缺失

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.04.017

語文教師自身的個(gè)體性缺失其表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

一、語文教師個(gè)體審美體驗(yàn)的缺失

院校大學(xué)語文教學(xué)中，語文教材的基本結(jié)構(gòu)是以文學(xué)作品選讀為主要內(nèi)容。在實(shí)際的教學(xué)過程中，對(duì)于作品的解讀和理解，也有一個(gè)基本的模式：結(jié)構(gòu)上，以作者簡(jiǎn)介、作品背景、作品譯釋、小結(jié)為主要模式。而對(duì)作品的知識(shí)講解，則是以網(wǎng)絡(luò)搜尋相同的知識(shí)，參照他人的教案為主，多數(shù)教師沒有真正去品味解讀作品的內(nèi)涵，沒有自己的審美體驗(yàn)，無法形成具有個(gè)性的講解。教師自己無法深入作品，形不成縝密的邏輯，有些觀點(diǎn)甚至前后矛盾。因此，課堂氛圍激情不足，之所以如此，是因?yàn)槲膶W(xué)性作品中所蘊(yùn)含的生命形態(tài)、情感形態(tài)沒有有機(jī)地融入到教師自己的個(gè)體審美體驗(yàn)之中。

語文教師個(gè)體審美體驗(yàn)缺失既有先天的因素，又有后天的因素。先天因素是指其對(duì)作品的感悟缺乏基本的理解力，不適于從事語文教學(xué);后天因素則是指教師自身勤奮程度不足。主要原因，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）作品閱讀數(shù)量制約著審美體驗(yàn)

在教學(xué)過程中，多數(shù)語文教師往往采取模式講解，對(duì)于某一作品的賞析和解讀依賴于大量的同類型的賞析文章，通過拼接剪輯形成自己的教案，其觀點(diǎn)、看法是人云亦云，十本教案，九份相同。有些人，甚至沒有讀過原作品，更遑論去研究作品背景以及同類作品了。由于知識(shí)儲(chǔ)量不足，因而對(duì)于原作品的感悟和認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到產(chǎn)生審美體驗(yàn)的程度，其教學(xué)過程中缺乏基本的激情和順暢，照本宣科尚可，一旦原有的敘述過程被打斷，其思維順暢性便大打折扣，遇到講解之外的問題，往往語塞。要想與之，必先取之，武裝自己，才能解放別人。作為語文教師，我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生欣賞文學(xué)作品的過程中，目的絕不只是對(duì)文章的基本理解和翻譯，僅僅停留在文章的表層，而是要深層次把握住作品內(nèi)在精神理念，使審美體驗(yàn)從表及里。如此才是真正的人文素質(zhì)教育。

（二）審美體驗(yàn)的綜合性和單一性缺失

文學(xué)作品的理解是一個(gè)綜合性工程，對(duì)任何一篇作品的認(rèn)識(shí)都不是孤立的行為。在審美過程中，不能被單一認(rèn)識(shí)論所拘囿，表現(xiàn)在文學(xué)作品的感悟上，即視作品為單一的認(rèn)識(shí)對(duì)象。任何作品的解讀都離不開它所存在的過去，也不能忽視它存在的未來。古代文學(xué)作品的講解首先要認(rèn)識(shí)到當(dāng)時(shí)的社會(huì)時(shí)代，其主題思想在當(dāng)時(shí)的社會(huì)意義，同時(shí)，也要思索社會(huì)意義在現(xiàn)代的延伸和警示。儒家思想的產(chǎn)生距離現(xiàn)代已經(jīng)兩千多年了，在我國(guó)社會(huì)發(fā)展過程中，一直主導(dǎo)者人類社會(huì)的哲學(xué)思潮。對(duì)于此類作品的講解，不僅要看到儒家思想在古代的影響，還要思索其在現(xiàn)代社會(huì)中依然存在并主導(dǎo)社會(huì)思想的原因所在。但是，很多教師在單一認(rèn)識(shí)論的局限中，忘卻了儒家思想是現(xiàn)代社會(huì)中許多現(xiàn)實(shí)觀點(diǎn)和思潮的源泉，因?yàn)樽约簩徝荔w驗(yàn)缺失，導(dǎo)致學(xué)生的人生形態(tài)、情感形態(tài)與作品中的人生形態(tài)、情感形態(tài)相溝通的不暢，進(jìn)而影響了學(xué)生對(duì)人生、世界的體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)。

（三）教學(xué)實(shí)用性導(dǎo)致的個(gè)體審美體驗(yàn)缺失

語文是一門對(duì)人生影響深遠(yuǎn)的課程，不能即學(xué)即用，注重的是積累與熏陶，學(xué)好的關(guān)鍵在于讓學(xué)習(xí)過程中“自得其樂”，追求精神上的滿足。在實(shí)際教學(xué)中，應(yīng)該以審美為中心，廣泛選擇課外讀物。閱讀過程中可以百家爭(zhēng)鳴，但更重要的是以己之心體悟作者之情，在審美上達(dá)到一個(gè)更高的境界，努力去發(fā)現(xiàn)文章中的語言美、人性美和自然美。文章的上品，兼具所有的美，其美卻是含而不露的，需要認(rèn)真體味，才能領(lǐng)悟。

工具性和人文性的統(tǒng)一是語文的一個(gè)主要特點(diǎn)，作為一種交流和使用工具，經(jīng)過人類歷史和社會(huì)的千年摸索，語文教學(xué)已經(jīng)有了一套系統(tǒng)的培養(yǎng)學(xué)生的體系，并且在不同的年代有不同的標(biāo)準(zhǔn)和方法，其操作性很強(qiáng)，尤其是教師中有相當(dāng)一部分人精于此道。在高考的杠桿制約之下，由于語文教學(xué)的“投入產(chǎn)出比”太低，不合算，語文教學(xué)的終極目標(biāo)逐漸被放棄，而將更多的時(shí)間與精力投入到了技術(shù)訓(xùn)練之中。提高素養(yǎng)和審美，無從談起，其審美體驗(yàn)也隨之喪失。

二、語文教師個(gè)體性知識(shí)結(jié)構(gòu)的缺失

院校教學(xué)中存在著一個(gè)誤區(qū)，許多院校對(duì)教師有一個(gè)具體的要求——通講大學(xué)語文課程。越是非專業(yè)院校越如此。而在專門的中文專業(yè)教學(xué)過程中，一門課程，比如文學(xué)史，是被劃分成不同的時(shí)代由不同的教師專門負(fù)責(zé)的，每個(gè)人都有自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，其審美體驗(yàn)各有特點(diǎn)，其知識(shí)結(jié)構(gòu)顯然形成了個(gè)性。但在非專業(yè)的實(shí)際教學(xué)過程中，確非如此，往往是一人包打天下。由于課程知識(shí)結(jié)構(gòu)組成比較復(fù)雜，覆蓋的知識(shí)跨越年代久遠(yuǎn)，其教學(xué)若想取得好的效果，除了若干內(nèi)在蘊(yùn)含很高的教師，一般人很難做到。換言之，為了完成教學(xué)，教師所做的只有急功近利，即學(xué)即用，查找現(xiàn)成的講解分析，以完成教學(xué)任務(wù)，從而很難實(shí)現(xiàn)首先提高內(nèi)在素養(yǎng)，而后才能完成個(gè)性教學(xué)的過程。（當(dāng)然，這里既有實(shí)際的原因，又有教師個(gè)體的原因。）教師沒有形成自己的專長(zhǎng)教學(xué)內(nèi)容，沒有獨(dú)特的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而也就難以形成個(gè)性的審美體驗(yàn)。實(shí)際上，這一點(diǎn)和實(shí)用性的教學(xué)所帶來的影響分不開的。教師個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)的缺失所帶來的實(shí)際情況就是千篇一律的教學(xué)，幾乎所有人的教案相同，習(xí)題相同，就像是生產(chǎn)流水線，所以，其造就出的產(chǎn)品也毫無特色。

三、語文教師教學(xué)風(fēng)格的缺失

教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)個(gè)性，語文教學(xué)尤其如此。這就如同演講，應(yīng)該具有不同的風(fēng)格，百花齊放才是春。過度的強(qiáng)調(diào)形式會(huì)抹殺個(gè)性的教學(xué)風(fēng)格。慷慨激昂和娓娓道來都是不同的表達(dá)方式。但在當(dāng)今的教學(xué)實(shí)際中，尤其是在許多的教學(xué)競(jìng)賽中，對(duì)于形式的要求卻越來越多，例如，板書的書寫和設(shè)計(jì)、教學(xué)動(dòng)作的設(shè)計(jì)、課堂互動(dòng)的設(shè)計(jì)等，其結(jié)果是注重了形式，卻損害了教學(xué)風(fēng)格。

每個(gè)人都有自己的教學(xué)風(fēng)格，這與自己的性格、知識(shí)結(jié)構(gòu)、語言表達(dá)能力都有緊密的關(guān)系。有人比較隨性，有人比較嚴(yán)謹(jǐn);有人擅長(zhǎng)古文，有人擅長(zhǎng)文論;有人喜歡旁征博引，擴(kuò)大知識(shí)范圍，有人喜歡討論辨析，發(fā)揮己見。個(gè)性、知識(shí)結(jié)構(gòu)和思維不同，其教學(xué)風(fēng)格迥異。甚至于著裝的不同，都與教學(xué)風(fēng)格有關(guān)。當(dāng)然注重形式與注重內(nèi)涵并不矛盾，但是，在兩者的取舍上，顯而易見是以內(nèi)涵為主。形式應(yīng)該依附于內(nèi)涵，在內(nèi)涵的基礎(chǔ)上“隨意”發(fā)揮，這樣才能形成自己的教學(xué)風(fēng)格。過多地強(qiáng)調(diào)形式會(huì)限制甚至損害個(gè)體教學(xué)風(fēng)格的形成。

此外，教學(xué)風(fēng)格的形成，不是在刻意的設(shè)計(jì)之中，而是自身內(nèi)在修養(yǎng)達(dá)到一定程度之后的一種外在表現(xiàn)?？桃獾脑O(shè)計(jì)、模仿只能是一個(gè)開始，必須始于模仿而終于創(chuàng)新。因此，教學(xué)風(fēng)格既是一種外在表現(xiàn)，又是一種內(nèi)在知識(shí)貯存的外釋，因此教學(xué)風(fēng)格缺失的原因不是單一的。

院校語文教師個(gè)體性缺失既是個(gè)體問題，又是體制問題;既是時(shí)代問題，又是觀念問題，在當(dāng)今實(shí)施素質(zhì)教育的時(shí)代背景下，解決這一問題，應(yīng)該成為當(dāng)務(wù)之急。語文教學(xué)的個(gè)體性缺失問題，影響的不僅僅是學(xué)生，更是明天和未來。（責(zé)編 張亞欣）