莫莉

摘 ? ?要： 兒童的生命發(fā)展需要“精神的底子”與文化的滋養(yǎng)，而語文教材是對兒童進行生命發(fā)展教育的最有利的人文教育資源。語文教材中所選入的文章都是蘊涵豐富文化和精神品質(zhì)的，對兒童的生命有著滋養(yǎng)作用，對兒童的生命價值發(fā)展承擔著特殊的使命。憑借語文教材的學(xué)習(xí)，兒童不僅能吸收人類世界優(yōu)秀的文化養(yǎng)料，而且能發(fā)展健全的人格，促進自我生命的發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 語文教材 ? ?生命發(fā)展 ? ?兒童 ? ?價值

生命是教育的出發(fā)點和歸宿，關(guān)注生命的存在狀態(tài)、提升生命的質(zhì)量、促成生命的完整性發(fā)展是教育的職責(zé)和使命。語文作為特殊的人文學(xué)科，具有豐富的精神文化內(nèi)涵。語言不僅是符號體系，而且是人類認識世界、闡釋世界的憑借。生命活動孕育了語文，語文飽含了生命，語文的載體就是生命。語文教育就是教文育人，不但要進行語言文字的聽、說、讀、寫訓(xùn)練，而且需要進行認知教育、情感教育和人格教育，語文教學(xué)需面向社會、面向生活，培養(yǎng)個性化的人，發(fā)展人的生命價值。

一、語文教材承擔對兒童生命價值發(fā)展的使命

語文教材中的作品，都是作者生命體驗的結(jié)晶，是作者醇厚生命意識的再現(xiàn)。對兒童而言，語文教材對兒童的生命有著滋養(yǎng)作用，對兒童的生命價值發(fā)展承擔著特殊的使命，這種特殊使命表現(xiàn)在以下兩個方面。

第一，提供生命發(fā)展的動力。人的生命發(fā)展是個持續(xù)不斷的過程。在這個過程中，最初的發(fā)展主要是人的先天因素與環(huán)境資源相互作用的結(jié)果。而后，個體發(fā)展到一定階段，起作用的不再是自然生命所提供的遺傳素質(zhì)和身心成熟，而是個體后天在該階段所達到的發(fā)展水平。這包括兩個方面的因素：一是個體知識、經(jīng)驗的積累水平和結(jié)構(gòu)、智慧、情感、意志、行為的發(fā)展水平;二是個體自我意識和主體性的發(fā)展水平。前者影響到個體對發(fā)展資源的選擇，以及選擇的范圍、方式、吸收理解的程度。后者則是在前者的基礎(chǔ)上更高的發(fā)展，是生命發(fā)展的根本。語文教材對生命提供動力主要是從生命的后天發(fā)展這方面來說的。教材本身就是一種知識，更是一種文化，其中蘊涵了人類的理論知識和實踐知識，蘊涵了人類的智慧、情感、意志等精神財富。當兒童學(xué)習(xí)教材中的選文時，根據(jù)自己已有的知識水平和經(jīng)驗，吸納其中新的知識經(jīng)驗和精神品質(zhì)，這對兒童而言是一次成長。當兒童的知識經(jīng)驗通過教材的學(xué)習(xí)而增強或達到一定水平時，教材中的知識經(jīng)驗、精神品質(zhì)就會被內(nèi)化，上升為兒童的自我意識，成為他們的內(nèi)在需要，從而促進他們更好地發(fā)展。

第二，喚醒生命發(fā)展的意識，蘊含挖掘生命潛能的力量。人的未特定化，表明個體自身的發(fā)展蘊藏著無限的潛能，潛能需要意識開發(fā)。柏格森在考察生命進化時指出，處在生命源頭的正是意識。意識是一種對創(chuàng)造的需要，它只有在可能進行創(chuàng)造的地方才對其顯示出來。當生命被注定為自動機能（無意識機能）的時候，意識就處于睡眠狀態(tài);而一旦恢復(fù)了選擇的可能性，意識便蘇醒了[1]。認識到意識對潛能的開發(fā)，進而對人的發(fā)展的重要意義，教育就必須著眼于意識的喚醒。教育的最終目的不是傳授和接納已有的東西，而是從生命深處喚醒他沉睡的自我意識，將人的創(chuàng)造力、生命感、價值感喚醒。語文教材對學(xué)生而言，不單純是文化知識的傳授，更是喚醒兒童意識的最直接資源。透過語文教材，兒童可以感受語言文字所帶來的美感，可以通過一句話、一個字而產(chǎn)生生命的靈動。透過語文教材，兒童可以穿越時空，與圣者、智者對話，與先驅(qū)、跋涉者交流，感受偉大的心靈、深邃的思想、超凡的智慧和創(chuàng)造的力量。語文教材總是會對兒童產(chǎn)生與其他教材不一樣的感染力，這種感染力更多在于對人的意識的喚醒，喚醒的意識會促進個體生命的發(fā)展。

二、語文教材是生命對話的特殊形式

語文教材是特殊的對話者，其特殊性就在于它不僅意味著讀者要與教材文本對話，還意味著讀者要與教材選文的作者、教材的編者展開對話。

第一，語文教材是一種潛在的文本。從認知心理學(xué)的角度，兒童閱讀課文的過程，本質(zhì)上是對于教材給出的信息加以內(nèi)化的認知過程。閱讀是一種獨立活動，教師不能以自己的閱讀代替兒童自身對教材的感悟。對教材的閱讀只有在兒童的主動參與下才有價值，才具有生命的意義。兒童對教材文章的閱讀，是他們與文章之間情感和理智的交融與同構(gòu)，是文本的“我思”帶動著“我”的意識和“我”的原始活力中的全部意識去追逐新的生命意義的全過程，是兒童以“我”的“歷史前見”和“期待視野”賦予文本以“自我”意識、“自我”色彩，并以此觀照自身生命的全過程[2]。這就是說，兒童對教材的閱讀是把自身體驗融注到文章的生活表達中——即表達意向、情感、心緒、感悟和欲望的“他人世界”，形成對話。正因為教材是需要讀者的閱讀才能實現(xiàn)其意義和價值的潛在的文本，所以教材編寫者為了要編出合適兒童思維發(fā)展規(guī)律，能引起兒童主動與教材對話的興趣且具有能動地建構(gòu)廣闊空間的教材，首先要考慮的是按照兒童的認知心理結(jié)構(gòu)及他們在不同年齡發(fā)展階段的具體特征選擇相應(yīng)的文本材料。其次，教材應(yīng)具有能夠引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的功能。最后，語文教材應(yīng)與學(xué)生感興趣的有用的日常生活相關(guān)，引導(dǎo)兒童關(guān)注社會現(xiàn)實問題。

第二，語文教材是師生進行多重對話的對話者。語文教育對話理論認為，語言不只是交流與思維的工具，更是人的生存空間，生存條件與存在方式。語文活動就是人的生命活動[3]。真正的閱讀，應(yīng)該屬于一種生活方式。兒童的閱讀是一種特殊的生存方式。它是有一定目的，在教師指導(dǎo)下進行的，包含著教師與作者的對話，教師與學(xué)生的對話;師生所閱讀的是按一定教育理念與體系編寫的教材或讀本，其中有編者的參與，從而形成了編者、作者、教師、學(xué)生等多重主體的對話;而這種活動又是在一個教學(xué)集體中進行的，包含著同學(xué)之間的對話。這多重復(fù)雜的對話關(guān)系是以每一個學(xué)生個體作為閱讀主體與作者的對話為中心的。對兒童而言，教材不是一個被動地等待他們?nèi)フJ識的對象，他們的理解不單單靠教師教出來，理解生成于對話過程中。在對話過程中，由于視界的融合，精神的際遇和理性的碰撞，在平等、真誠、和諧合作的氣氛中，兒童與教材中的文本對話，與人類精神的大師對話。

第三，語文教材是師生的另一個自我。兒童與教材對話，與教師對話，與他的同學(xué)對話，從中獲得對人類普遍經(jīng)驗的理解，并使其融合于自己的經(jīng)驗，發(fā)展著自己的經(jīng)驗，同時也進行著自我理解，獲得自我意識。師生借助語文教材進行的多重對話其實就是一種理解，既是對他人、對世界的理解，又是一種自我理解。理解一個文本就是使自己在某種對話中理解自己。在與教材、與他人的對話中才會發(fā)現(xiàn)自我與他人的不同，自我的反思就是對自己之所以不同于他人的原因的探究，合理的追問。自我理解的真正提高是四種行為的不斷遞進：向他人開放;與他人交流;某種包含自我更新意味的自我反省;重新與他人交流[4]。對兒童和教師來說，彼此參照成為一個他者，而課文中的人、事、情也成為一個他者。通過與教材的對話，使師生認識了“他者”，也認識了自己。

三、語文教材是生命發(fā)展的文化載體

第一，語文教材是一種文化的文本。歷史性地看，語文教材是對綿延幾千年文化歷史的折射和陳述。神話傳說晃動著史前文化的身形，歷史著作記錄著人類文明的足跡，文言作品蘊涵著先人的思想和智慧，現(xiàn)代文本述說著當下的生活與情感;共時性地看，語文教材又是對中外各個文化領(lǐng)域及其文化現(xiàn)象的描摹與刻寫。以社會歷史的觀點看待近現(xiàn)代的語文教材，可以說它是把人類在歷史進程中積蓄起來的全部文化作為自己的內(nèi)容，其涉及的領(lǐng)域幾乎擴展到哲學(xué)、政治、經(jīng)濟、文化、軍事、法律、教育、倫理、心理、邏輯、語言、文學(xué)、藝術(shù)、社會、宗教、民俗、科學(xué)、技術(shù)乃至自然界等幾乎所有的東西，從宏觀壯偉的巴黎圣母院到清澈碧凈的漓江春水，從遙遠艱苦的南極探險到樂趣無窮的雨中登泰山，從崇高感人的普世情懷到微妙親切的人間情愛，從深奧玄冥的哲學(xué)之思到細切瑣碎的飲食生活……物無大小、事無巨細、情無高下，只要是能體現(xiàn)文化的本質(zhì)規(guī)定性、符合事物發(fā)展規(guī)律和情感邏輯的東西，都以其獨特性的存在成為語文教材的編寫選擇。正是語文教材的這種文化本性為生命的發(fā)展提供了養(yǎng)料，當他們馳騁于文化的大地時，他們的生命意識在文化中流動，他們的生命精神在文化中建構(gòu)，他們的生命價值在文化中實現(xiàn)，他們的生命質(zhì)量在文化中提高。

第二，語文教材是一種超越性的文本。語文教材是在教育語境中使用的語言文本，具有超越性的特點。它具有喚醒的功能，就是引導(dǎo)兒童對語文教材的解讀過程中通過與語文文化意蘊的對話與交流、感悟與體驗，涵養(yǎng)文化精神，陶冶情感與心靈，建構(gòu)人格與靈魂，使兒童的個性得到發(fā)展，創(chuàng)造力得以釋放，在心靈震撼中生命得以升華。語文教材中的選文除了具有豐富的文化內(nèi)涵和時代氣息外，對人的精神和生命的關(guān)注也越來越明顯，尤其是出現(xiàn)了一批以生命和人生教育為主題的文章，能夠引導(dǎo)兒童對生命和人生進行正確的認識，能夠?qū)和男撵`和精神產(chǎn)生影響，并最終喚起兒童在現(xiàn)實中的生命意識和對生命價值的追求。語文教材的文化超越性主要在于對生命超越精神的感染與建構(gòu)，正如人類歷史上所有流傳至今并仍然具有生命力的文化都是提倡超越精神的文化[5]。正是因為語文教材中蘊涵了超越的多重文化，兒童解讀語文教材就是在與多元文化展開交流，也正是在這種交流中兒童獲得了一種超越的精神，獲得了生命的發(fā)展。

第三，語文教材是一種培育的文本。語文教材具有超越文化的品質(zhì)，這意味著課程文化是一種走在社會、時代前列，對社會起導(dǎo)向作用的先鋒性文化，是一種不為現(xiàn)實的“此岸世界”的功利主義、實用主義名利所迷惑、困擾及束縛的烏托邦性的“彼岸世界”文化[6]。語文教材是一種教育學(xué)意義上的文化，本質(zhì)上是一種指向未來的文化，因此，它無疑是一種培育意義上的文化，具有生成性的品格和特性，旨在培育的語文教材強調(diào)的是人文情意的關(guān)懷、文化精神的培育，突出教材的文化意蘊與旨趣，使兒童經(jīng)由文化的、審美的世界獲得心靈的撫慰、人性的關(guān)懷。同時語文教材加強與國外文化的交流與融合，有利于拓展學(xué)生的思維、開闊視界，利于理解和尊重多元文化。這從根本上說是在立足人的發(fā)展，人的精神、靈魂的豐滿而自由的生長，是為生命的更好發(fā)展鋪路。

第四，語文教材是一種開放的文本。語文教材作為一個獨特的文化存在體系，具有文化系統(tǒng)開放性的特點。語文教材的開放性表現(xiàn)在文化的多元性，富含多元文化的語文教材為的是培養(yǎng)兒童具有一種生存的同一感，學(xué)會“走進他人”，學(xué)會與不同價值取向的人共融于一體，在追求人類發(fā)展與進步的目標下，做到對他人的尊重、寬容、關(guān)懷、理解，學(xué)會通過對話、溝通，克服狹隘的文化、價值偏見。這種包括“共同”與“共容”的價值思維正成為教育學(xué)的一種時代性思維[7]。語文教材的文化開放性對于兒童來說是非常重要的，開放的內(nèi)容和開放的體系不僅將給兒童一種開放的心態(tài)來對待語文教材的解讀，更重要的是兒童從這種文化開放性中學(xué)會了做人，學(xué)會了走進他人、他文化，學(xué)生獲得的是一種博大、包容的精神，這種精神恰是生命所要具備的人文精神的一部分。因此，從這個意義上說，語文教材的文化開放性就是著眼于生命發(fā)展的廣度，著眼于生命生存空間的開拓。

語文是人類生命的表達，是最接近人的思想和靈魂的，是延續(xù)民族血脈和繼承民族文化的保障，它以自身特殊的存在特征和表達方式豐富著生命的內(nèi)涵，增添著生命的韻味，提升著生命的境界。語文的價值在于其包蘊的精神內(nèi)涵，在于其對生命的孕育，在于其對文化的形成。語文應(yīng)該激蕩兒童的生命，陶冶兒童的性靈，提升兒童的信念，升華兒童的靈魂，立足于人的發(fā)展與解放，這便是語文教育的邏輯起點。

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本文系云南省教育廳科研基金項目“云南省小學(xué)語文有效生命課堂研究”（2013Y012）系列成果之一。