對(duì)于歷史人物的學(xué)習(xí)，我們可采用“神入”的方法，即陳寅恪所說的“了解之同情”。要想達(dá)到此境界，就必須要回到“歷史現(xiàn)場(chǎng)”，盡量地接近歷史真相，達(dá)到感悟與感知?dú)v史人物的目的。然而對(duì)于歷史事件的發(fā)展變化、對(duì)于其中蘊(yùn)藏的歷史規(guī)律，采用“神入”方法則很難達(dá)到認(rèn)識(shí)歷史本真與規(guī)律的目的。歷史課堂就是為學(xué)生提供思考的條件，具備真實(shí)思考活動(dòng)的存在，也就是在歷史課堂上學(xué)生是否發(fā)生了深度思考。

問題、活動(dòng)、評(píng)價(jià)被稱為教學(xué)設(shè)計(jì)的“三塊基石”，三者相輔相成，缺一不可。問題是成功學(xué)習(xí)的本源，是撬動(dòng)思維之門最有效的工具，問題質(zhì)量的優(yōu)劣直接決定著教學(xué)的成功與否，決定著問題是否能引發(fā)思考;活動(dòng)是有效學(xué)習(xí)的基點(diǎn);評(píng)價(jià)是智慧學(xué)習(xí)的保障，是引導(dǎo)問題探究方向的方向舵。

基于史料的問題設(shè)計(jì)，不僅能激發(fā)質(zhì)疑與批判的思維，而且是我們培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的一個(gè)有效途徑。下面，筆者就自己在實(shí)際教學(xué)中設(shè)計(jì)的幾個(gè)問題進(jìn)行梳理，希冀為同仁在史料運(yùn)用與問題設(shè)計(jì)上提供一點(diǎn)啟發(fā)。

在學(xué)習(xí)《內(nèi)戰(zhàn)烽火》（人教版八年級(jí)上冊(cè)）時(shí)，有一段要處理蔣介石“假和平，真內(nèi)戰(zhàn)”的陰謀，如何讓學(xué)生能夠真正地思考蔣介石在此時(shí)的“陰謀”，這是關(guān)鍵。筆者在此處設(shè)計(jì)了兩組對(duì)中共態(tài)度截然不同的史料。

第一組

材料一：

毛澤東先生勛鑒：

倭寇投降，世界永久和平局面可能實(shí)現(xiàn)，舉凡國(guó)際國(guó)內(nèi)各種需要問題，亟待解決，特請(qǐng)先生克日惠臨陪都，共同商討，事關(guān)國(guó)家大計(jì)，幸勿吝駕，臨電不勝迫切懸盼之至。

——1945年8月14日蔣介石發(fā)給毛澤東的

邀請(qǐng)電報(bào)

材料二：

大戰(zhàn)方告終結(jié)，內(nèi)爭(zhēng)不容再有……如何以建國(guó)之功收抗戰(zhàn)之果，甚有賴于先生惠然一行，共定大計(jì)……

——1945年8月蔣介石邀毛澤東電文節(jié)錄

呈現(xiàn)以上史料后提出如下問題：

（1）請(qǐng)根據(jù)上述史料判斷蔣介石在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利后對(duì)共產(chǎn)黨持怎樣的態(tài)度？

（2）請(qǐng)根據(jù)以上資料，請(qǐng)你簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)蔣介石。

顯然，上述資料中，蔣介石是希望與中共合作，通過談判解決國(guó)內(nèi)問題的，并且非常迫切地希望毛澤東等中共領(lǐng)導(dǎo)人去重慶進(jìn)行磋商。如果要評(píng)價(jià)材料中體現(xiàn)的蔣介石，他就是為了國(guó)家和平發(fā)展殫精竭慮的領(lǐng)袖，是為人民著想的國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人。學(xué)生在此處會(huì)直觀地形成對(duì)蔣介石的積極印象。

此時(shí)教師可以給出第二組材料：

材料一：

抗戰(zhàn)勝利，日寇投降……此次剿共為人民幸福之所系，務(wù)本以往抗戰(zhàn)之精神，遵照中正（按：指蔣介石）所定剿匪手本，督勵(lì)所屬，努力進(jìn)剿……

——1945年10月13日，蔣介石給

陸軍司令何應(yīng)欽的密電

材料二：

回想這二十年來，奸匪始終是本黨第一大敵人。

——1945年11月16日，蔣介石對(duì)

高級(jí)將領(lǐng)的演講

讀完這兩則史料，學(xué)生剛剛形成的思維和構(gòu)建的知識(shí)會(huì)瞬間被碰撞，思維會(huì)立刻發(fā)生激辯。為什么蔣介石又給他的將領(lǐng)發(fā)出完全相反的電令呢？此時(shí)教師可以繼續(xù)提出問題：

（3）以上兩則史料反映出蔣介石對(duì)中共的態(tài)度是怎樣的？

（4）從時(shí)間上判斷，這兩則史料與第一組時(shí)間前后相差不多，但態(tài)度確實(shí)大相徑庭，那么你認(rèn)為哪一個(gè)才是蔣介石真實(shí)的想法？說出你的理由。

顯然，蔣介石給自己的軍事將領(lǐng)和幕僚的密電最有可能體現(xiàn)其真實(shí)想法，此時(shí)可以給出教材中的美國(guó)幫助蔣介石運(yùn)兵的圖片資料加以補(bǔ)充說明。

針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的疑問，可以組織學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的討論，并趁熱打鐵，緊追一個(gè)問題：

（5）那么蔣介石既然是想打內(nèi)戰(zhàn)，為何還要接連發(fā)電報(bào)邀請(qǐng)毛澤東赴重慶談判呢？

顯然，通過對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)，蔣介石的真心是發(fā)動(dòng)內(nèi)戰(zhàn)，而非求得和平。此時(shí)回顧第一組史料，我們很容易就能從材料二中發(fā)現(xiàn)，“如何以建國(guó)之功收抗戰(zhàn)之果，甚有賴于先生惠然一行”意味深長(zhǎng)，進(jìn)一步解釋就是毛澤東的“惠然一行”直接決定著中國(guó)是“和平”還是“內(nèi)戰(zhàn)”，即使之后發(fā)生了內(nèi)戰(zhàn)，責(zé)任也在毛澤東。蔣介石的用心此處可見一斑，教師在此處應(yīng)補(bǔ)充，蔣介石給毛澤東的電報(bào)是發(fā)表在報(bào)紙上的，是公之于眾的，而給何應(yīng)欽和高級(jí)將領(lǐng)的演講是秘密的。

基于兩組史料引發(fā)的問題思考，我們可以很清晰地梳理出，蔣介石邀毛澤東談判，只是為戰(zhàn)爭(zhēng)爭(zhēng)取準(zhǔn)備時(shí)間并推卸戰(zhàn)爭(zhēng)的責(zé)任，其真實(shí)用心是發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)，即“假和平，真內(nèi)戰(zhàn)。”

通過以上的學(xué)習(xí)，我們一方面可以通過互相抵牾的材料，激發(fā)學(xué)生一探究竟的好奇心，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑思維和批判意識(shí)。在這樣一種思辨情境之中，歷史課堂所欠缺的歷史思維能力培養(yǎng)就能水到渠成;另一方面，由于以上兩則史料都是真實(shí)的歷史存在，并不存在史料的失真問題。而教師如果能進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行史料辨證與歷史認(rèn)識(shí)方法的探討，則史料的使用會(huì)更具價(jià)值。

教師還要讓學(xué)生們認(rèn)識(shí)到并不是我們看到的所有歷史資料都能真實(shí)地反映歷史存在，尤其是單一化的歷史資料。如對(duì)于蔣介石提出的“不抵抗”政策，有人認(rèn)為，這一政策的提出說明蔣介石是不顧大局與民族大義的人。對(duì)此，可引用如下史料：

材料一：

無(wú)論日本軍隊(duì)此后如何在東北尋釁，我方應(yīng)予不抵抗，力避沖突。吾兄萬(wàn)勿逞一時(shí)之憤，置國(guó)家民族于不顧。

蔣介石給張學(xué)良的密電

材料二：

1931年9月19日（蔣介石日記）

倭寇果乘粵逆叛變、內(nèi)部分裂之時(shí)，來侵略我東三省矣！嗚呼！痛哉！余唯有鞠躬盡瘁然后而已，拚我一身以報(bào)我總理！報(bào)我先烈！報(bào)我民族！

1931年9月20日（蔣介石日記）

茍為吾祖吾宗之子孫，則不收回東北，永無(wú)人格矣……臥薪嘗膽，生聚教訓(xùn)，勾踐因之霸越，此正我今日之時(shí)也。

材料一出現(xiàn)在人教版教材中，材料二屬于蔣介石本人日記。但前后所反映出蔣介石對(duì)日本侵略的態(tài)度卻是大相徑庭。這種直觀的差異能直接引發(fā)以下質(zhì)疑與思考：

（1）材料是否有假？

（2）如果有假，哪一則是真的，你判斷的依據(jù)是什么？

（3）如果都是真實(shí)史料，那為何會(huì)有這樣的差異？

如果想回答以上問題，我們就需要尋找歷史“證據(jù)”來證明我們的判斷，與此同時(shí)，一種質(zhì)疑思維也在潛移默化地影響著學(xué)生。

通過細(xì)致的資料分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，材料一與材料二都反映了蔣介石對(duì)“九一八事變”后的態(tài)度，以“了解之同情”去觀察歷史人物的前提條件是要從各個(gè)側(cè)面去了解人物，然后才會(huì)發(fā)現(xiàn)歷史人物在歷史場(chǎng)景中的無(wú)奈。歷史人物的日記和手札是我們了解歷史人物的重要史料，時(shí)人與報(bào)刊的評(píng)論是旁觀者的觀察，兩者都可以成為我們借鑒與參考的重要資料，但萬(wàn)不能“偏信”，而要“兼聽”，只有將歷史事物放到歷史的情境中，才能更加真實(shí)地看清歷史的面貌，在此基礎(chǔ)上對(duì)歷史的反思才更具“通鑒”價(jià)值。

對(duì)此，一定要根據(jù)歷史事物的背景和所用史料的來源進(jìn)行細(xì)致入微的辨?zhèn)?。認(rèn)清歷史本真的前提是，雖然歷史證據(jù)本身是真實(shí)的，但對(duì)其所反映的內(nèi)容也需要詳加甄別。有些史料本來就屬于后人或者時(shí)人杜撰的，并不具備可信度，對(duì)于歷史真實(shí)與規(guī)律的探尋并無(wú)益處，這樣的材料我們應(yīng)當(dāng)剔除。同時(shí)，有些材料的確是真實(shí)的歷史遺存，如以上出現(xiàn)的蔣介石同一時(shí)間對(duì)戰(zhàn)后中共的兩種截然不同態(tài)度，兩種材料本身的真實(shí)性是沒有問題的，但其所反映的內(nèi)容卻有出入，所以我們需要仔細(xì)辨別。課堂中對(duì)于類似史料的選用，既是對(duì)于史料辨別能力的訓(xùn)練，又有助于培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑意識(shí)和批判思維。與此同時(shí)，通過這樣的問題設(shè)計(jì)，我們也培養(yǎng)了學(xué)生提取材料中有效信息、利用材料中的證據(jù)來論述問題的能力，“在了解歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上，逐步學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，初步理解歷史問題的價(jià)值和意義，并嘗試體驗(yàn)探究歷史問題的過程”。更加注重挖掘史料帶給我們的思考，而不只是把史料當(dāng)做“藥引子”來引起某個(gè)話題。

誠(chéng)然，歷史作為一種已經(jīng)發(fā)生的過往，是一種客觀的存在，我們無(wú)法用“假如”和“如果”來設(shè)定它的發(fā)展路徑。但歷史的發(fā)展與選擇就必然是完全正確的嗎？我們能否以“后知后覺”的洞見“復(fù)盤”歷史（復(fù)盤：圍棋術(shù)語(yǔ)，也稱“復(fù)局”，指對(duì)局完畢后，復(fù)演該盤棋的記錄，以檢查對(duì)局中招法的優(yōu)劣與得失關(guān)鍵。復(fù)盤就是每次博弈結(jié)束以后，雙方棋手把剛才的對(duì)局再重復(fù)一遍，這樣可以有效地加深對(duì)這盤對(duì)弈的印象，也可以找出雙方攻守的漏洞，是提高自己水平的好方法。）從中汲取不止一種成分的養(yǎng)料呢？下面，筆者就以《紅軍不怕遠(yuǎn)征難》（人教版八年級(jí)上冊(cè)）為例，說明基于史料的“復(fù)盤”式歷史學(xué)習(xí)的新路徑。

在了解完長(zhǎng)征的路線之后，給出一些親歷人物的記述：

材料一：

曾任中共中央總書記的胡耀邦回憶說：“我已經(jīng)把死亡置之度外了，沒有任何選擇。我們只能戰(zhàn)斗下去。不戰(zhàn)斗，也得被殺死?！?/p>

材料二：

駐著兩個(gè)團(tuán)的敵人，山坡上修筑了嚴(yán)密的工事，機(jī)槍集中在橋頭附近，不斷地向我們掃射，迫擊炮彈也連珠般地飛過來。

——《楊成武回憶錄》

材料三：

“掉隊(duì)的人”往往是掩埋在雪下的尸體。由于海拔太高，水已無(wú)法燒開，火柴也很難劃著。找不到柴火，看不見村莊，看不見人煙。

……

丁甘如說：爬到山頂后，下達(dá)的命令是：“坐下來往下滑?！彼麄冋辙k了，但有些同志掉下山去，再也見不著了。

……沼澤，一分鐘之內(nèi)就能把人吞掉……

……掉進(jìn)沼澤里的人，伙伴還沒來得及拉上他們，便消失了。有時(shí)連救援者也會(huì)同被救者一起消失在泥譚之中……

糧食日益減少?！莸厣系乃蠖加卸尽?zhàn)士們一個(gè)個(gè)都因劇烈的腹疼和急性痢疾而躺倒……

——哈里森·索爾茲伯里

《長(zhǎng)征——前所末聞的故事》

基于以上資料，設(shè)問：

（1）你認(rèn)為長(zhǎng)征途中，中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的紅軍遇到了怎樣的艱難險(xiǎn)阻？

學(xué)生能很容易從“不戰(zhàn)斗，也得被殺死”，“機(jī)槍集中在橋頭附近，不斷地向我們掃射”，“有些同志掉下山去，再也見不著了”，“沼澤，一分鐘之內(nèi)就能把人吞掉”，“糧食日益減少”等內(nèi)容中判斷出長(zhǎng)征途中的艱難險(xiǎn)阻，但問題的主要指向并非在此，所以要進(jìn)一步追問：

（2）那么這條長(zhǎng)征之路這么漫長(zhǎng)艱難，為何不選擇走別的路線呢？

（3）你能否以“復(fù)盤”的方式為紅軍另選一條好走一點(diǎn)的路線？如果讓你為紅軍制定行軍路線，你需要哪些方面的情報(bào)？請(qǐng)你發(fā)揮你的聰明才智，收集這些情報(bào)并制定一條你認(rèn)為更有利于紅軍的路線出來。

此問題一出，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)立刻被改變，一種搜集情報(bào)并制定路線的沖動(dòng)會(huì)促使學(xué)生去探索歷史中存在的種種疑問。此時(shí)教師既可以將“情報(bào)”發(fā)送給學(xué)生，讓學(xué)生以小組的形式整理“情報(bào)”并制定路線，甚至可以將這一問題做成活動(dòng)課。

這種對(duì)于既定知識(shí)的質(zhì)疑而出現(xiàn)的疑問，恰恰是我們最需要的歷史思維方式，即“想象另一種可能”。如果研究我們現(xiàn)行的歷史教學(xué)，你會(huì)很驚訝的發(fā)現(xiàn)多數(shù)問題的設(shè)置，其答案都是唯一的，我們從來就知道長(zhǎng)征是那樣的，長(zhǎng)征只能那樣，而從不去思考為何要那樣、能不能找一條更好的路線出來等問題。相比較知識(shí)的記憶，這種質(zhì)疑的思維方式才是最具價(jià)值的東西。通過這樣一種設(shè)計(jì)，不但可以使學(xué)生“初步學(xué)會(huì)從多種渠道獲取歷史信息”的方法技能，還能通過對(duì)問題的論證探究“了解以歷史材料為依據(jù)來解釋歷史的重要性”，這樣的歷史課堂會(huì)使學(xué)生“形成重證據(jù)的而歷史意識(shí)和處理是信息的能力”。讓歷史資料真正成為問題研究的“證據(jù)”，而非簡(jiǎn)單的“線索”。

綜上，無(wú)論是用矛盾的史實(shí)設(shè)計(jì)問題以激發(fā)思考還是用“復(fù)盤”的方式“想象另一種可能”，我們都是在借助史料，依靠問題的牽引來突破歷史的思維定勢(shì)，讓真實(shí)的思考發(fā)生在學(xué)生的身上。引發(fā)思考會(huì)讓史料在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮更具價(jià)值的作用，而不再是引出話題的“藥引子”。需要指出的是，我們依托史料進(jìn)行的問題設(shè)計(jì)一定要有層次性、關(guān)聯(lián)性，問題指向要明確，一定要避免為了某一個(gè)課堂活動(dòng)需要的答案而設(shè)計(jì)問題，這樣的設(shè)計(jì)就與史料教學(xué)的基本思想有南轅北轍之弊。有趣味的學(xué)習(xí)經(jīng)歷使得學(xué)生重視史料的價(jià)值，這是史料能被合理運(yùn)用的基礎(chǔ);同時(shí)，合理運(yùn)用史料也能通過一個(gè)有效的方法來讓學(xué)生“在了解歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上，逐步學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，初步理解歷史問題的價(jià)值和意義，并嘗試體驗(yàn)探究歷史問題的過程”。而這樣一種提出問題的質(zhì)疑能力和“想象另一種可能”的創(chuàng)新思維恰恰是我們現(xiàn)今歷史教育甚至是公民教育所亟需的。

【作者簡(jiǎn)介】楊曉偉，男，1986年生，甘肅渭源人，中學(xué)一級(jí)教師，天津市北辰區(qū)普育學(xué)校教師，主要研究方向?yàn)橹袊?guó)國(guó)防近代化、新課程背景下中學(xué)歷史史料教學(xué)問題。

【責(zé)任編輯：吳丹】