李波

摘要：筆者通過對合肥工業(yè)大學新疆、西藏生源地學生開展問卷調(diào)查，掌握該部分學生英語學習的基本狀況，了解其對英語學習的認可程度，以及他們對英語學習難度及學習效果的判斷。而針對問卷調(diào)查反映出的問題，英語教師可在課堂教學中，嘗試依據(jù)建構主義理論加以解決。

關鍵詞：建構主義理論;英語教學;少數(shù)民族生源地學生;問卷調(diào)查

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）45-0116-02

一、引言

隨著東、西部地區(qū)交流增加，很多非民族高校有針對性地招收西部少數(shù)民族地區(qū)學生，幫助西部地區(qū)培養(yǎng)高科技人才。這些學生在進入以漢族學生為主的高校學習后，不僅面臨生活和習俗上的差異，還會遇到學習上的困難。以英語教學為例，教師需具體分析其英語學習的不足、進而制定適合的教學方案，才能幫助他們提升英語水平、融入集體生活。

二、調(diào)查問卷設計與結果分析

1.調(diào)查研究的對象、目的及問卷設計。為了解非民族高校內(nèi)少數(shù)民族生源地學生的英語學習狀況，筆者連續(xù)三年針對合肥工業(yè)大學新疆、西藏生源地新生進行問卷調(diào)查，共收回有效問卷118份。該調(diào)查旨在分析新疆、西藏生源地學生的英語學習狀況，包括英語學習基礎、態(tài)度和方法。問題采用Likert五級量表——“非常同意、同意、不清楚、不同意、非常不同意”。

2.調(diào)查問卷的結果分析。①英語學習的基本情況。根據(jù)調(diào)查結果，82.2%的少數(shù)民族生源地學生在進入大學之前學習英語還不到6年時間，其中13.3%的學生學習時間還不到3年。而其他地區(qū)學生至少從初一開始接觸英語，在學習時長上毫無例外地可以保證六年以上時間。學習時間的長短不是學習效果的決定因素，但可在一定程度上反映學習狀況。而在每天學習英語的平均時長上，僅37.8%的少數(shù)民族生源地學生保證超過半個小時，另有超過三成的學生（31.1%）僅花費不到10分鐘的時間來學習英語。語言學習離不開反復操練，過短的學習時間無法保證適當?shù)膶W習強度，學習效果自然無從保障。而對于“原生源地的英語教學水平與其他地區(qū)相比沒有差距”這一命題，表示否定的學生比例高達73.4%，僅有8.9%的同學表示沒差距，其中無一人選擇“非常同意”。少數(shù)民族生源地學生對自身英語水平的心理定位和實際考試成績相吻合。長期存在的差距感會造成巨大的心理壓力。如果教師不能幫助學生把差距感造成的學習壓力轉(zhuǎn)換成學習動力，就會導致部分學生產(chǎn)生學習倦怠，最終放棄英語學習。②對英語學習的認可度。如表1所示，有84.5%的少數(shù)民族生源地學生認為學習英語很重要。但是，學生們對于這一點只是有一個很模糊的認知。更具體地聯(lián)系到自己的專業(yè)，僅53.3%的同學認為學習英語和自己的專業(yè)關系密切，這直接影響到平時的學習熱情。③對英語學習難度及學習效果的判斷。

每兩種語言之間都存在一定異同。但如表2中第3題所示，僅40%的少數(shù)民族學生認為本族語言與英語有相似之處，更多的同學根本沒有注意過。教師有必要針對這一點，提升少數(shù)民族學生學習英語的自信心，并提高學習效率。相反，僅48.8%的同學同意漢語學習經(jīng)歷間接促進了英語學習，而28.9%的同學認為漢語學習直接阻礙了英語學習，其他同學則認為影響不大或不清楚。這說明漢語學習對英語學習即便有幫助，也不是直接因素。課堂教學中如果過多使用漢語，只會加重這部分同學英語學習的負擔。至于第4題和第5題，77.8%的同學堅信可以學好英語，卻只有42.2%認為自己學習英語確有優(yōu)勢。至于具體優(yōu)勢，近半數(shù)受訪同學將對英語學習感興趣看作優(yōu)勢，而部分同學直言對英語沒興趣是制約學習提高的重要因素。可見，盡管多數(shù)少數(shù)民族學生對最終的學習成效有良好預期，但對具體的學習優(yōu)勢沒有充分認識，且過于倚重于學習興趣。這說明若想提高他們的英語水平，首先要提高學習興趣，并傳授有效的學習方法和評估方法。問卷中第6題反映了學生對學習模塊難度和效果的判斷，60%的同學都認為提高聽說能力比提高讀寫能力更重要，這與近些年英語教學改革所倡導的方向一致，說明學生們受到了社會需求和課堂教學的影響。在教學中就可以嘗試由聽說帶動讀寫，既迎合學生需求，又符合語言學習規(guī)律。

三、教學啟示

建構主義理論屬于認知心理學派的一個分支，由瑞士心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出，最初被用于研究兒童的認知發(fā)展;后經(jīng)由科爾伯格、斯滕伯格和卡茨等人的研究，得以豐富和完善，被用于實際的教學實踐。圍繞建構主義有一系列教育理論，核心思想均為：學習者必須基于個人經(jīng)驗，與其他學習者共同發(fā)展（或建構）新概念。在建構主義理論的視野下，筆者針對問卷調(diào)查結果，對非民族高校少數(shù)民族生源地學生的英語教學提出若干建議。

1.英語教學中降低漢語這一中介語言的使用量，直接以英語授課，減少語言轉(zhuǎn)換。非民族高校內(nèi)，老師習慣于將漢語視為中介語言，對于少數(shù)民族生源地學生來說，是在利用第二語言學習第三語言。根據(jù)建構主義理論，認知過程涉及到“同化”和“順應”這兩個基本概念，“同化”是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內(nèi)的過程;“順應”是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?！眰€體的認知過程就是基于“同化”和“順應”的建構過程：“同化”過程中，認知處于“平衡”狀態(tài);“平衡”打破時，即進入“順應”過程，因而認知個體始終在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中感知外界。此次調(diào)查也反映出：漢語并不能直接促進英語學習，相反，近三成的同學認為漢語使英語學習更困難。如果學生的認知狀態(tài)一再處于“不平衡”狀態(tài)，就會被迫一再“順應”，導致心理壓力過大，進而喪失學習興趣，以致不愿主動完成意義建構。因而，英語教學中應少用漢語，減少語言轉(zhuǎn)換。