姚君如

摘要：ESP為導(dǎo)向的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式符合高職院校人才培養(yǎng)的目標(biāo)，是對(duì)高職教育本性的回歸。文章從教育生態(tài)學(xué)的視角出發(fā)，梳理了當(dāng)下高職ESP教學(xué)生態(tài)存在的不平衡問(wèn)題，并從生態(tài)主體、生態(tài)環(huán)境、以及動(dòng)態(tài)平衡這三個(gè)視角出發(fā)來(lái)構(gòu)建生態(tài)取向的高職ESP課程，以期為高職ESP課程優(yōu)化提供有益的嘗試。

關(guān)鍵詞：教育生態(tài);高職ESP;課程

中圖分類號(hào)：G642.0 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號(hào)：1674-9324（2015）25-0105-02

一、引言

專門用途英語(yǔ)，簡(jiǎn)稱ESP，是指與某種特定職業(yè)、學(xué)科或目的相關(guān)的英語(yǔ)。語(yǔ)言學(xué)家Strevens在斯里蘭卡ESP國(guó)家討論會(huì)上提出了專門用途英語(yǔ)的四個(gè)根本特點(diǎn)：①課程設(shè)置必須滿足學(xué)習(xí)者的特別要求;②課程必須在內(nèi)容即主題和論題上與某些特點(diǎn)的學(xué)科、職業(yè)以及活動(dòng)有關(guān);③重點(diǎn)應(yīng)放在努力使詞法、詞匯、篇章結(jié)構(gòu)與那些特定的活動(dòng)相適應(yīng)的語(yǔ)言運(yùn)用上;④必須與通用英語(yǔ)（EGP）有鮮明對(duì)照。

教育部《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作意見》明確指出：“高職高專人才培養(yǎng)模式的基本特征是，以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才為根本目標(biāo)，以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線設(shè)計(jì)學(xué)生的知識(shí)能力、素質(zhì)能力和培養(yǎng)方案，畢業(yè)生應(yīng)具有基礎(chǔ)理論知識(shí)適度、技術(shù)應(yīng)用能力強(qiáng)、知識(shí)面較寬、素質(zhì)高等特點(diǎn);以應(yīng)用為主旨和特征構(gòu)建課程和教學(xué)內(nèi)容體系?！薄隹梢?，高職英語(yǔ)教學(xué)的ESP轉(zhuǎn)向符合相關(guān)政策、人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，更是對(duì)高職教育本性的回歸。在行業(yè)分類不斷細(xì)化的今天，高職英語(yǔ)對(duì)職業(yè)或領(lǐng)域的語(yǔ)言教學(xué)，形成各自鮮明的語(yǔ)言特色和應(yīng)用特征是符合學(xué)生個(gè)人發(fā)展需要的?！?/p>

二、目前高職ESP教學(xué)生態(tài)中存在的三個(gè)“不平衡”

在高職新一輪課改的背景下，越來(lái)越多的ESP課程進(jìn)入高職課堂。筆者對(duì)上海五所高職學(xué)院非英語(yǔ)專業(yè)的ESP教學(xué)生態(tài)進(jìn)行調(diào)查，并在本學(xué)院進(jìn)行ESP教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)高職學(xué)院ESP教學(xué)存在的一些普遍的、亟待解決的問(wèn)題，歸納為以下三點(diǎn)“不平衡”。

（一）ESP教學(xué)目標(biāo)與實(shí)際教學(xué)條件的不平衡

教育部對(duì)高職院校各專業(yè)的課程設(shè)置有明確的規(guī)定，某些專業(yè)必須配套開設(shè)專業(yè)英語(yǔ)。筆者調(diào)研的部分學(xué)校就存在著在條件不足、專業(yè)英語(yǔ)研究不充分的情況下，勉為其難開設(shè)專業(yè)英語(yǔ)課程，但在教學(xué)方法上仍使用“語(yǔ)法-翻譯”、“段落解釋+翻譯”、“翻譯+詞匯學(xué)習(xí)”的教學(xué)法;教學(xué)內(nèi)容枯燥乏味，學(xué)習(xí)與運(yùn)用脫節(jié)，出現(xiàn)專業(yè)脫位、內(nèi)涵移位、實(shí)訓(xùn)缺位的英語(yǔ)課程教學(xué)，最終導(dǎo)致專業(yè)英語(yǔ)課程回歸通用英語(yǔ)課程教學(xué)，形成所謂的“專業(yè)教學(xué)泡沫”的現(xiàn)象。泛專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)忽略對(duì)學(xué)生和未來(lái)崗位群的了解，教學(xué)內(nèi)容往往脫離學(xué)生的實(shí)際工作需要，一些原本對(duì)未來(lái)崗位英語(yǔ)需求不大的專業(yè)，出現(xiàn)“老師被動(dòng)教，學(xué)生被動(dòng)學(xué)”的局面，并使得對(duì)英語(yǔ)有較高需求和要求的專業(yè)得不到優(yōu)質(zhì)的教育資源（錢彩琴2013：169），造成專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)整體效果差強(qiáng)人意。在筆者調(diào)研的上海六所高職院校的38個(gè)開設(shè)專業(yè)英語(yǔ)的專業(yè)，其中33個(gè)專業(yè)ESP課程時(shí)間為1個(gè)學(xué)期，每學(xué)期26～32個(gè)課時(shí)，僅5個(gè)專業(yè)開設(shè)為期一學(xué)年的ESP課程，總課時(shí)數(shù)在52～68。五所高職院校普遍開設(shè)為期一年到兩年的大學(xué)公共英語(yǔ)（EGP）。重EGP，輕ESP是當(dāng)下高職院校英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀。

（二）ESP教師的專業(yè)知識(shí)與語(yǔ)言技能不平衡

在筆者調(diào)查的六所高職院校以及筆者所在的學(xué)院均未設(shè)專職ESP教師隊(duì)伍。目前擔(dān)任ESP授課的教師主要有以下幾種類型：語(yǔ)言類教師、專業(yè)課教師以及校外兼職人員，其中以語(yǔ)言類教師為主體。ESP的教學(xué)目的是培養(yǎng)和提高學(xué)生所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的英語(yǔ)運(yùn)用能力■，因此作為ESP教師需要具備的能力也是多方面的，包括熟悉ESP教學(xué)理論與教學(xué)方法，專業(yè)學(xué)科的知識(shí)，語(yǔ)言學(xué)科的知識(shí)，并能帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐。由于缺乏專業(yè)的ESP研究團(tuán)隊(duì)，各校ESP教師的教學(xué)與研究普遍處于“單槍匹馬”的狀態(tài)，符合以上要求的ESP教師寥寥，絕大多數(shù)教師不具備承擔(dān)ESP復(fù)雜教學(xué)任務(wù)的能力。例如占ESP教學(xué)主體的語(yǔ)言類教師英語(yǔ)基本功扎實(shí)，熟悉英語(yǔ)教學(xué)規(guī)律，但知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，就容易形成“外行”用英語(yǔ)講授“外行”的怪圈。

（三）ESP教材需求與教材研究開發(fā)的不平衡

趙鳳玉（2013：184）總結(jié)了高校ESP教學(xué)材料編寫和選用的現(xiàn)狀是：缺乏權(quán)威的統(tǒng)編教材，教師選用教材盲目隨意;教材內(nèi)容陳舊滯后，影響教學(xué)效果;教材語(yǔ)言失真，學(xué)生難以接觸英語(yǔ)原始材料■。據(jù)筆者了解，商務(wù)英語(yǔ)、旅游英語(yǔ)、醫(yī)學(xué)英語(yǔ)等專業(yè)英語(yǔ)配套的教材相對(duì)豐富，但高職涉及的專業(yè)面極廣，更多專業(yè)ESP教學(xué)處于無(wú)教材可選的狀態(tài)。鑒于目前高職ESP教師的專業(yè)化程度，受限于編寫者所掌握的資料和自身能力，教材編寫的質(zhì)量良莠不齊;已有的ESP教材內(nèi)容也普遍存在落后于經(jīng)濟(jì)發(fā)展腳步的問(wèn)題，若不及時(shí)補(bǔ)充修訂，教學(xué)效果就會(huì)大打折扣。因此，從一定意義上講，目前高職ESP教材基本處于無(wú)效的狀態(tài)。

三、生態(tài)取向的高職ESP課程構(gòu)建

面對(duì)高職ESP教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中所顯現(xiàn)出的不平衡現(xiàn)象，我們需要在正視其生態(tài)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對(duì)系統(tǒng)中存在的引起生態(tài)失衡的因子進(jìn)行反思和討論，從整體上優(yōu)化生態(tài)系統(tǒng)。心理學(xué)家溫勒開創(chuàng)了人與環(huán)境關(guān)系的生態(tài)學(xué)研究先河，提出了著名的B=f（P，E）公式。B代表人的行為，P代表個(gè)人，E代表環(huán)境，f表明行為是人與環(huán)境的函數(shù)，行為隨人和環(huán)境兩大因素的變化而變化■。生態(tài)化的高職ESP課程建設(shè)離不開教師、學(xué)生、課堂環(huán)境的相互作用，需要以上三者的共生共榮、彼此促進(jìn)、協(xié)同進(jìn)化。

（一）生態(tài)主體的視角

在高職ESP教學(xué)生態(tài)中，參與教學(xué)活動(dòng)的學(xué)生和教師無(wú)疑是這個(gè)系統(tǒng)中最活躍的因子。從教育行為生態(tài)的角度了解ESP教學(xué)生態(tài)的主體普遍存在多樣性的特征，主體不僅在內(nèi)容上，在行為方式上也不盡相同。生態(tài)化的高職ESP課程建設(shè)始于需求分析，具體包括對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的需求分析以及對(duì)用人單位進(jìn)行的需求分析。教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容時(shí)首先要邀請(qǐng)學(xué)生參加，了解學(xué)習(xí)者的興趣與需求，并與其未來(lái)工作世界相結(jié)合來(lái)規(guī)劃專業(yè)英語(yǔ)課程。作為ESP課堂生態(tài)主體另一個(gè)重要因子：ESP教師，其角色需要由單純教授“語(yǔ)言知識(shí)和技能”或者“專業(yè)知識(shí)與技能”轉(zhuǎn)變?yōu)榻淌凇罢Z(yǔ)言知識(shí)與技能”+“專業(yè)知識(shí)與技能”的復(fù)合體。王云霞（2010）認(rèn)為Jarvis（1983）提出的ESP教師教學(xué)知識(shí)和能力要求，盡管至今已二十年有余，同樣適用于當(dāng)前的ESP教學(xué)形勢(shì)，對(duì)高職院校ESP教師同樣適用。endprint

Jarvis（1983）將ESP教師的教學(xué)知識(shí)和能力具體歸納如下■：①分析專門用途英語(yǔ)和情景;②評(píng)估教材以及相關(guān)的資料;③評(píng)估學(xué)生的成績(jī);④確定學(xué)習(xí)能力目標(biāo);⑤設(shè)計(jì)和解釋工作計(jì)劃;⑥規(guī)劃教學(xué)和學(xué)習(xí)策略;⑦規(guī)劃個(gè)人輔導(dǎo)內(nèi)容;⑧編寫教材;⑨組織教學(xué);⑩評(píng)估教學(xué)目的。

以語(yǔ)言類教師為例，要成功轉(zhuǎn)型成為ESP教師，進(jìn)行專業(yè)課程進(jìn)修、定期到企業(yè)生產(chǎn)管理一線實(shí)踐、獲得專業(yè)資格證書、與行業(yè)專家、校內(nèi)專業(yè)課老師交流學(xué)習(xí)等都是其專業(yè)成長(zhǎng)的有效路徑。

（二）生態(tài)環(huán)境的視角

從生態(tài)學(xué)視角來(lái)看，沒有一種有機(jī)體是可以孤立存在的，任何一種有機(jī)體都必須依賴于周圍的環(huán)境。一方面主體對(duì)環(huán)境表現(xiàn)出依賴性;另一方面，環(huán)境也隨主體的變化而變化，所謂“近朱者赤近墨者黑”，說(shuō)明環(huán)境對(duì)于主體影響的重要性。生態(tài)取向的ESP課程生態(tài)環(huán)境表現(xiàn)為ESP課堂的開放性、動(dòng)態(tài)性、可持續(xù)發(fā)展性、多樣性等生態(tài)特征。傳統(tǒng)的精讀課教學(xué)、語(yǔ)法-翻譯教學(xué)缺乏師生間的交流互動(dòng)，課堂氣氛沉悶，學(xué)生參與課堂活動(dòng)的熱情不高。生態(tài)取向的ESP課堂首先從順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要入手，傳遞給學(xué)生能對(duì)接未來(lái)職場(chǎng)需要的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，例如使用英語(yǔ)進(jìn)行文獻(xiàn)閱讀、工作對(duì)話、文字記錄、郵件收發(fā)、自主學(xué)習(xí)等。

（三）動(dòng)態(tài)平衡的視角

在生態(tài)學(xué)上，“平衡”代表生態(tài)系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)、功能、能量和信息的輸入和輸出都處于相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。當(dāng)生態(tài)系統(tǒng)受到外界的干擾，出現(xiàn)結(jié)構(gòu)和功能失調(diào)的情況，我們就稱之為“失衡”。人們追求生態(tài)平衡，但并不意味著保持生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)固不變。平衡與失衡是實(shí)物本身內(nèi)在的基本屬性，在生態(tài)運(yùn)動(dòng)過(guò)程中這兩種形態(tài)前后相繼、彼此相連?？梢哉f(shuō)正是這種由平衡到不平衡再到新平衡的反復(fù)過(guò)程，推動(dòng)了生態(tài)系統(tǒng)整體和各組成部分的發(fā)展和進(jìn)化。

ESP課程評(píng)估包括教師檢驗(yàn)學(xué)生ESP課程學(xué)習(xí)的狀況，以及教師對(duì)自己開設(shè)課程的自評(píng)。我們把教師對(duì)課程本身的評(píng)估，稱之為教師的“教學(xué)行為反思”。教師結(jié)合學(xué)習(xí)者的出勤、考試分?jǐn)?shù)、課堂參與程度等隱性評(píng)估因素，以及通過(guò)問(wèn)卷、訪談、調(diào)查等方法了解學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效果、教學(xué)活動(dòng)、教師角色等方面看法的顯性評(píng)估因素，再加上教師的“教學(xué)行為反思”，使課程處于適應(yīng)—調(diào)整—新適應(yīng)—再調(diào)整的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程中。生態(tài)化的ESP課程設(shè)計(jì)需要學(xué)習(xí)者、任課教師以及業(yè)內(nèi)人士的積極支持與貢獻(xiàn)，通過(guò)有效的反饋渠道的建立，使課程對(duì)學(xué)習(xí)者及行業(yè)的發(fā)展變化做出積極的響應(yīng)。

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