高海

摘要：焦慮是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者個(gè)體差異研究中的一個(gè)重要的情感變量，國(guó)外對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的研究無(wú)論從理論上還是從研究方法上都有了迅速的發(fā)展，我國(guó)在這方面的研究相對(duì)欠缺，調(diào)查研究結(jié)果也不太一致。本文梳理了國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言焦慮研究的發(fā)展歷程，并結(jié)合我國(guó)大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，采用問(wèn)卷調(diào)查的實(shí)證研究，取得外語(yǔ)學(xué)習(xí)與焦慮的一些相關(guān)數(shù)據(jù)，研究成果對(duì)外語(yǔ)教學(xué)具有啟發(fā)性意義。

關(guān)鍵詞：情感焦慮;外語(yǔ)學(xué)習(xí)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0 ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? 文章編號(hào)：1674-9324（2015）25-0007-02

一、引言

焦慮性格是人體的神經(jīng)系統(tǒng)在面對(duì)挑戰(zhàn)性的任務(wù)時(shí)所產(chǎn)生的一種負(fù)面情緒，通常包括緊張、憂慮、膽怯等，作為一種人格特質(zhì)，焦慮具有長(zhǎng)期性和反復(fù)性的特點(diǎn)，因此對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生負(fù)面的效應(yīng)。Tobias（1986）曾經(jīng)提出一個(gè)模型演示焦慮性格如何在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)生作用，他認(rèn)為具有焦慮特質(zhì)的人格在任務(wù)實(shí)施的過(guò)程中傾向于進(jìn)行一種自我導(dǎo)向性的貶低認(rèn)知，使得自己無(wú)法專(zhuān)注于學(xué)習(xí)任務(wù)本身;這種與學(xué)習(xí)任務(wù)不相關(guān)的消極思維侵占浪費(fèi)了寶貴的大腦認(rèn)知資源。與此相反，非焦慮型的學(xué)習(xí)者則可將全部的精力投入到學(xué)習(xí)中，從而有效地提高學(xué)習(xí)的效率。但是也有學(xué)者認(rèn)為適度的焦慮感能夠促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)，Alpert和Haber（1960）曾把焦慮分為促進(jìn)性焦慮和妨礙性焦慮兩種。促進(jìn)性焦慮幫助學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，提高學(xué)習(xí)自覺(jué)性，從而提高學(xué)習(xí)效果;而退縮性焦慮使得學(xué)習(xí)者恐懼害怕學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)之采取逃避的方式，最終給學(xué)習(xí)成績(jī)帶來(lái)負(fù)面影響。Spielberger（1983）認(rèn)識(shí)到性格焦慮的相對(duì)穩(wěn)定性，認(rèn)為性格焦慮在二語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程中比較普遍地存在，他認(rèn)為焦慮對(duì)學(xué)習(xí)的干擾發(fā)生在語(yǔ)言習(xí)得的三個(gè)層面：輸入階段、學(xué)習(xí)進(jìn)行階段和輸出階段。在輸入階段焦慮影響信息的有效接受，在學(xué)習(xí)進(jìn)行過(guò)程中焦慮產(chǎn)生的嚴(yán)重程度取決于學(xué)習(xí)任務(wù)的難易，如果學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)簡(jiǎn)單，焦慮產(chǎn)生的程度會(huì)比較輕微，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的干擾也較低，反之亦然。在語(yǔ)言的輸出階段，過(guò)高的焦慮甚至有時(shí)會(huì)導(dǎo)致對(duì)所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生“大腦一片空白”的反應(yīng)。Horwitz（1986）單獨(dú)區(qū)分了外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮，認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮是外語(yǔ)學(xué)習(xí)情境下學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的一種緊張和恐懼心理，是由于語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特性引起的，是學(xué)習(xí)者的自我知覺(jué)、信念和感受等綜合的一種復(fù)雜的負(fù)面心理現(xiàn)象。他將外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮劃分為三個(gè)方面：交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)恐懼。Horwitz還針對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的特點(diǎn)，單獨(dú)設(shè)計(jì)出一個(gè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮量表。Horwitz（1986）也認(rèn)為在面對(duì)比較簡(jiǎn)單的外語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，適度的焦慮會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)的完成產(chǎn)生促進(jìn)作用。但總體來(lái)說(shuō)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的負(fù)相關(guān)性被不斷地證實(shí)。Higgins（1987）認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮的起因是“對(duì)他人的評(píng)價(jià)尤其是負(fù)面評(píng)價(jià)具有畏懼感，過(guò)分在意別人的負(fù)評(píng)價(jià)并由此產(chǎn)生沮喪和自卑心理?！盚orwitz（2002）也指出焦慮的產(chǎn)生是人格特質(zhì)中的外在和他人指向所導(dǎo)致，焦慮的人一般都比較關(guān)注他人對(duì)自己的印象，并且害怕他人的負(fù)面評(píng)價(jià)。我國(guó)研究者王銀泉、萬(wàn)玉書(shū)（2001）認(rèn)為焦慮感是指學(xué)習(xí)者個(gè)體在對(duì)待學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)產(chǎn)生的一種害怕和自信心受挫心理。這些國(guó)內(nèi)外的有關(guān)焦慮和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究理論和實(shí)證調(diào)查進(jìn)一步證明了語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的個(gè)體差異的存在，同時(shí)也加深了對(duì)中國(guó)環(huán)境下的外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的了解，為中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的改革提供了扎實(shí)的理論依據(jù)和詳實(shí)的資料儲(chǔ)備。

二、研究方法

1.調(diào)查對(duì)象和調(diào)查工具。本項(xiàng)研究的調(diào)查對(duì)象是隨機(jī)抽樣的110名北京某理工科大學(xué)本科一年級(jí)新生，其中英語(yǔ)1級(jí)班學(xué)生35名，2級(jí)班學(xué)生47名，3級(jí)班17名，4級(jí)班11名。研究中分別選擇四個(gè)英語(yǔ)級(jí)別的學(xué)生作為調(diào)查和比較對(duì)象，是為了發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)成績(jī)的差異與焦慮之間的關(guān)系。

本次調(diào)查采用卡特爾十六種人格因素測(cè)驗(yàn)問(wèn)卷，該問(wèn)卷由美國(guó)伊利諾州立大學(xué)人格及能力測(cè)驗(yàn)研究所的卡特爾教授編制，在測(cè)量人格特質(zhì)方面具有較高的效度和信度。中文版問(wèn)卷由北京師范大學(xué)心理學(xué)系提供。為了鼓勵(lì)受試者的合作，我們首先取得各隨機(jī)抽樣英語(yǔ)班的英語(yǔ)教師和學(xué)生所在院系的配合，安排統(tǒng)一的時(shí)間進(jìn)行測(cè)試。問(wèn)卷調(diào)查采用不記名方式，英語(yǔ)測(cè)試成績(jī)選自調(diào)查對(duì)象入學(xué)英語(yǔ)分級(jí)考試成績(jī)，包括總成績(jī)和4個(gè)因變量的測(cè)試結(jié)果，分別為聽(tīng)力、閱讀、詞匯與完型。有效數(shù)據(jù)輸入大型統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。為了保證測(cè)試的客觀與有效性，我們?cè)谡{(diào)查對(duì)象的測(cè)試總分之間進(jìn)行單向ANOVA分析，得出的數(shù)據(jù)組間方數(shù)遠(yuǎn)大于組內(nèi)方數(shù)，因此隨機(jī)抽樣的可信度得到保證。

2.調(diào)查結(jié)果與分析。調(diào)查結(jié)果顯示，在全部110份問(wèn)卷中的106份有效問(wèn)卷中，焦慮感的最低值得分為3.00，最高值為18.00，平均分為9.8491。我們又分別對(duì)四個(gè)英語(yǔ)級(jí)別的學(xué)生的焦慮所得分進(jìn)行了進(jìn)一步的分析。一級(jí)學(xué)生組的焦慮平均所得分為10.5294，二級(jí)學(xué)生組的焦慮平均所得分為9.6364，三級(jí)學(xué)生組的焦慮平均所得分為10.1714，四級(jí)學(xué)生組的焦慮平均所得分為8.5000?？梢钥闯觯谒袇⑴c調(diào)查的學(xué)生中，四級(jí)組的學(xué)生的焦慮平均值是最低的，我們?cè)谂c四級(jí)班老師的溝通中也得知，這組學(xué)生確實(shí)非常優(yōu)秀，他們?cè)谧孕判?、人際交往、對(duì)未來(lái)的期待與規(guī)劃以及學(xué)習(xí)技巧的運(yùn)用等方面都表現(xiàn)得很杰出，他們?cè)谡n堂上學(xué)習(xí)努力，積極參與，同時(shí)又很自信和謙虛，表現(xiàn)出良好的心理素質(zhì)和人格特質(zhì)。同時(shí)一級(jí)學(xué)生組的焦慮平均所得分為10.5294，是四個(gè)級(jí)別中最高的，這也從另一方面說(shuō)明高焦慮值可能會(huì)影響學(xué)習(xí)成績(jī)。

我們第二步的研究結(jié)果是取得性格焦慮與英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)之間的相關(guān)值。全體樣本與總成績(jī)之間，與四個(gè)因變量即各項(xiàng)不同的英語(yǔ)測(cè)試成績(jī)之間并未顯示出有效的數(shù)據(jù)結(jié)果，（r=-.023，p<0.01）。但是在四級(jí)組的單項(xiàng)語(yǔ)言技能的測(cè)試中，焦慮表現(xiàn)出與聽(tīng)力測(cè)試之間的強(qiáng)相關(guān)性，（r=.473*，p<0.01），因?yàn)樗募?jí)學(xué)生組的總體焦慮值水平最低，因此這樣的數(shù)據(jù)值得我們做進(jìn)一步的探討，是否在低焦慮組人群中焦慮就會(huì)變成為促進(jìn)和激勵(lì)源？他們首先對(duì)自身的能力具有良好的評(píng)價(jià)，焦慮主要導(dǎo)向?yàn)椴桓事浜笥谌瞬⑶页剿说囊环N學(xué)習(xí)意愿，因此焦慮感的增加反而有助于產(chǎn)生持久的學(xué)習(xí)毅力，盡最大的努力獲得更好的成績(jī)。endprint

Ellis（1989）曾提出一個(gè)關(guān)于焦慮特質(zhì)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)成績(jī)之間的假說(shuō)理論，即焦慮特質(zhì)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)成績(jī)之間可能不是一個(gè)線性的直線關(guān)系，低焦慮值和高焦慮值在發(fā)生作用時(shí)有可能會(huì)互相抵消。因此我們下一步的研究步驟是將全體受試者按照焦慮值的平均值分為兩組，高焦慮組為>9.85，低焦慮組為<9.85，高焦慮組的全體有效人數(shù)為47人，與聽(tīng)力成績(jī)之間呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（r=-.221*，p<0.01），這與Horwitz（1986）的研究結(jié)果是完全一致的，因?yàn)槁?tīng)力過(guò)程是一個(gè)快速的同時(shí)又是復(fù)雜的理解過(guò)程，涉及到對(duì)語(yǔ)音及語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的分辨，高焦慮感會(huì)分散擾亂輸入的語(yǔ)音信息，并使解碼的過(guò)程變得混亂，因此高焦慮感可能會(huì)妨礙聽(tīng)力學(xué)習(xí)。此結(jié)果證實(shí)了以往一些相關(guān)的研究發(fā)現(xiàn)。

三、結(jié)果與討論

從以上數(shù)據(jù)可以看出，作為教師首先必須承認(rèn)并正視外語(yǔ)課堂焦慮感的存在以及學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異性，認(rèn)識(shí)到焦慮對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生的不可忽視的影響，同時(shí)思考應(yīng)該如何在課堂上幫助高焦慮感的學(xué)生。通常來(lái)說(shuō)，這類(lèi)學(xué)生在外語(yǔ)課堂的學(xué)習(xí)過(guò)程中由于缺乏自信，過(guò)分在意自己的表現(xiàn)，一般不會(huì)舉手主動(dòng)發(fā)言;即使在回答問(wèn)題時(shí)，也常常由于過(guò)分緊張而影響問(wèn)題的回答質(zhì)量，而這又會(huì)對(duì)以后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面的非良性循環(huán)，導(dǎo)致他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的挫敗感，并逐漸對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)采取回避和逃避的方式。

因此教師在英語(yǔ)課堂上要建立輕松、和諧的教學(xué)環(huán)境與課堂氛圍，引導(dǎo)學(xué)生將注意力關(guān)注在學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)施與完成;在教材的選擇與學(xué)習(xí)任務(wù)的布置與安排上要難易適度，考慮到學(xué)生的興趣與愛(ài)好;根據(jù)不同學(xué)生的性格特點(diǎn)實(shí)施有效的客觀的評(píng)價(jià)，降低學(xué)生的焦慮意識(shí)，提高他們的參與意識(shí)，從而促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。教師還可以利用現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備和信息資源培養(yǎng)和吸引學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，同時(shí)對(duì)評(píng)估的方式可以進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，增加一些平時(shí)成績(jī)、項(xiàng)目完成、小組合作等方面的考察，盡可能減少由單一考試焦慮所帶來(lái)的負(fù)面影響。最后，教師可以鼓勵(lì)和幫助學(xué)生通過(guò)使用情感策略來(lái)消除或減輕焦慮感，如自我積極暗示、朋友溝通理解等等，這樣不僅可以提高學(xué)習(xí)效率，而且能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言的真正興趣和動(dòng)力。本研究還存在著許多不足，希望未來(lái)能夠有機(jī)會(huì)進(jìn)行進(jìn)一步的探討。

參考文獻(xiàn)：

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